Человеческое мышление, познание, обучение




Скачать 494,93 Kb.
НазваниеЧеловеческое мышление, познание, обучение
страница1/6
Дата публикации10.11.2013
Размер494,93 Kb.
ТипИсследование
pochit.ru > Биология > Исследование
  1   2   3   4   5   6




Зимин Сергей Михайлович

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ, ПОЗНАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ

Глава 1
§ 2. Генезис познания: антропологический аспект
Исследование любой проблемы традиционно начинается с изучения её генезиса. По едкому замечанию М. Дональда «учёные, изучающие познание, игнорируют эволюцию и часто ведут себя так, как если бы современный разум не имел истории»174. Поэтому и при изучении познания, прежде чем обратиться к анализу современного его состояния, следует хотя бы вкратце коснуться истории его развития.

Познание не является специфической особенностью человека. Способностью к приобретению знаний (применительно к животным их называют обычно «условными рефлексами») в той или иной мере обладают практически все живые организмы175.

Чем более совершенной нервно-психической организацией обладает животное, тем большими интеллектуальными возможностями оно обладает176. Вообще, основная функция мышления – на основе познания свойств внешнего мира, и познания собственных возможностей по производству тех или иных действий – интерполировать эти познания на новые, нестандартные ситуации и строить модели своего поведения в таких ситуациях177.

Человек, прежде чем что-либо предпринять, зачастую проигрывает ту или иную ситуацию в уме178 – строит ее модель. Именно в этом проявляется его разумность179. Способность человека «проигрывать ситуацию сначала в уме…, что существенно сокращает возможный негативный опыт»180 является одной из бурно обсуждаемых в настоящее время проблем181.

«Адекватность познания действительности достигается не столько за счёт описаний, «прикалывающих» знание к миру реальности, сколько за счёт построения моделей (реальных и концептуальных) – они-то и подлежат описанию. … В основе научных картин мира лежат представления об абстрактных объектах – конструктах и их характеристиках, принципах оперирования ими и т.д. Именно с помощью этих представлений строятся научные теории, подвергаемые затем экспериментальной проверке. … С гносеологической точки зрения все они – не что иное, как определённые модели, выступающие одновременно определёнными результатами познавательной деятельности и образцами, ориентирами выделения существенных для целей общественной практики свойств и отношений»182.

Стремясь к пониманию окружающей среды, человек строит умственные конструкты, состоящие из символов, слов, связей, генерализаций, – считают конструктивисты183.
Нужно сказать, что вообще единственно возможным способом поведения в нестандартных ситуациях является способ проб и ошибок184 – перебор разных вариантов действий, отбор, закрепление и воспроизведение в дальнейшем при сходных ситуациях наиболее удачных из них185. «Метод, посредством которого достигается решение <проблем>, – писал К. Поппер, – …это – метод проб и ошибок. Фундаментально он является также методом, используемым живыми организмами в процессе их адаптации»186.

Даже обучение профессии, специальности, образование вообще строится сегодня преимущественно по принципу несистематизированного перебора вариантов действий, пока обучающийся не нащупает, наконец, более или менее целесообразный вариант. Если же преподаватели подойдут к процессу обучения осознанно и разработают верный алгоритм деятельности в соответствующей сфере, – обучение ускоряется в несколько раз187.

Однако у человека кроме метода проб и ошибок генетически закрепилась ещё способность к целенаправленной деятельности: через выделение причинно-следственных связей, поиск причин, воздействуя на которые человек может получить желательные результаты, прийти к нужной ему цели. По этому поводу удачное высказывание есть у Марка Твена: «Кто ясно не видит цели – очень удивляется, придя не туда»188.

^ Способность к моделированию ситуаций в уме позволяет человеку (как, впрочем, и высокоразвитым животным) осуществлять перебор вариантов не в реальных, порой небезопасных условиях, а в собственном воображении; – в реальной же действительности воплощать уже отобранные наиболее оптимальные (целесообразные) модели поведения. Это, собственно, и порождает эффект "рационального", "разумного", "целесообразного" поведения, поскольку даже если человек осуществляет беспорядочный перебор вариантов, он осуществляет его, имея в виду цель, которую ему в результате перебора этих вариантов следует достичь.

Моделирование окружающего мира189, наших действий по достижению значимых для нас целей, возможных последствий от тех или иных наших действий - это, собственно, и есть мышление в широком смысле этого слова: «Человек в силу своей биологической природы способен мыслить только упрощёнными схемами природных явлений, экономической жизни, поведения людей и т.д., которые мы и называем моделями. Если угодно, понимание приходит лишь через достаточно простые образы реальности»190.
Люди всегда мечтали о бессмертии. Однако, если даже верна гипотеза о «переселении душ», обычному человеку это ничего не даёт, поскольку память о прошлых жизнях обычному человеку недоступна, и новорождённый начинает новую жизнь практически «с чистого листа». Всему (за исключением некоторого количества врождённых инстинктов) нам приходится учиться заново.

Человек смертен, и продолжительность его жизни сравнительно невелика. Однако человек – существо социальное, и личную смертность он стремится компенсировать бессмертием социума. Правда, и это бессмертие относительно, и история человечества знает немало примеров гибели культур и цивилизаций. И всё же даже то немногое, что погибающие цивилизации (Египет, Древняя Греция, Римская Империя и т.д.) успевали передать окружающим их «варварам», давало мощный толчок для развития новых цивилизаций и культур.

До появления социума коллективная191, «надындивидуальная память» существовала в основном в виде инстинктов, присущих тому или иному виду живых существ. Однако такой вид «надындивидуальной памяти» довольно малоэффективен, поскольку возможность накопления знаний и навыков через передаваемые генетически инстинкты весьма ограничена, да и происходит такое накопление очень и очень медленно.

Поэтому следующим этапом в развитии «надындивидуальной памяти» стало возникновение обучения. Высшие животные приобрели способность обучаться у своих родителей и других животных сложным, недоступным для передачи через инстинкты знаниям и формам поведения192. Основной метод научения на доречевом этапе – это метод «делай, как я!»193, т.е. обучение соответствующей деятельности путём копирования демонстрируемых родителями или другими членами сообщества образцов поведения. Познание при этом становится уже в большей степени социальным, нежели биологическим явлением.

Доктор философских наук, ведущ. научн. сотр. ИФ РАН Е.Н. Князева пишет: «Сама возможность обучения означает существенное преимущество человеческого существа в достижении того, для чего в ходе обычной дарвиновской эволюции потребовались бы тысячелетия неопределённых мутационных изменений. Культурная эволюция, в противоположность историческому развитию биологических видов, является ламаркианской по своему характеру, т.е., выражаясь биологическим языком, приобретённые индивидом в течение его жизни изменения, его знания и накопленный опыт наследуются, передаются следующим поколениям»194.

Можно провести определённую аналогию между случайными мутациями и обучением, с одной стороны, и методом проб и ошибок и целенаправленной деятельностью, – с другой стороны. Как от метода проб и ошибок человек стремится перейти к целенаправленной деятельности, так и вместо случайных мутационных изменений человечество стремится перейти к целенаправленной передаче накапливаемых знаний и умений.
Следующий, присущий уже только человеку, этап развития познания – это появление развитого языка, речи195. Вообще говоря, знаковое, в т.ч. звуковое общение также не является исключительной особенностью человека. Простейшее знаково-речевое общение присуще многим животным196, процесс обучения же может такие их возможности существенно расширить197. И всё же высокоразвитым языком обладает только человек.

Появление речи существенно расширило возможности социальной памяти, позволило накапливать и передавать не только сведения о тех или иных действиях и формах поведения, но и о различных предметах и явлениях, их признаках и свойствах.

Начальный уровень развития языка – это появление простых наименований, тесно связанных с теми предметами, действиями, ощущениями, которые они обозначают. По мере развития языка появлялись наименования менее очевидных свойств, признаков, явлений. Первоначально они также опирались на конкретные образы, представления, ощущения.

Так, прилагательное «розовый» тесно связывает этот цвет с тем предметом, который этот цвет олицетворяет, т.е. с розой. Народы острова Бисмарка все чёрные предметы характеризовали словами «kut, kut» (ворон). Тасманийцы, когда они хотели сказать «горячий», «холодный», «круглый», «твёрдый», – говорили: «как огонь», «как лёд», «как шар», «как камень»198. В современных языках следы такого «опредмечивания» отвлечённых терминов сохраняются в виде метафор («горячий как огонь», «твёрдый как камень»), позволяющих нагляднее представить те или иные свойства, признаки, явления.

У народов с низким уровнем развития языковой (и не только языковой) культуры (т.н. «первобытных») тесно опирается на наглядные образы, например, счёт199. Такая связь может сохраняться даже на более высоком уровне развития, – например, в написании римских цифр: I – один палец, II – два пальца, III – три пальца, V – рука с оттопыренным большим пальцем, Х – две руки200.

По мере развития языка в нём появлялось всё больше слов, связь которых с наглядно-чувственными образами являлась достаточно опосредованной (так называемые отвлечённые, абстрактные понятия). Появление таких терминов, не имеющих однозначного, достаточно чёткого денотата (значения), с одной стороны, расширяло возможности познания, выводило познание за границы непосредственно данного чувственного опыта; с другой же стороны – создавало немало запутанных ситуаций в результате порождения фиктивных, или слишком неопределённых, расплывчатых понятий.

Кроме того, если первоначально все слова – имена собственные, обозначающие какие-то предметы, свойства, действия (это относится как к фило-, так и к онтогенезу), то со временем область значений слов расширяется, и каждое слово обозначает уже не один объект, а целый ряд сходных объектов, объединённых общим названием, – т.е. слово становится понятием: «Первоначально /знаки языка/ означали только определённый предмет, но, применяясь ко многим предметам, стали общими»201.

Профессор С.-Петербургской государственной академии культуры Г.Л. Тульчинский пишет: «Развитие знания и осмысления это не только путь от выделения свойств вещи к знанию вещи как комплекса этих свойств, но и встречное движение – от идентификации некоторой нерасчленённой целостности к постепенной дифференциации её свойств. Так, человек первоначально имел дело с индивидной сущностью – водой, и лишь по мере развития научного знания постепенно формулировал знания о её свойствах, химическом составе, т.е. о её общей сущности. Аналогично ребёнок впервые использует слова «стол», «собака» и т.д. фактически как имена собственные этих предметов и лишь по мере развития и усложнения своего опыта приходит к осознанию общих сущностей понятий, указываемых этими словами.

Начинаясь со знания неполного, развитие знания и осмысления продолжается во всё более дифференцированном указании общих сущностей посредством всё более точных описаний и определений первоначально нерасчленимо целостной характеристики. Однако аналитическая истинность таких описаний и определений обеспечивается и подкрепляется всегда указаниями тождества вновь вводимой общей сущности (описательной идентификации) с сущностью индивидной (идентификацией нормативно-указательной), введённой ранее.

Чрезвычайно показательно … сопоставление двух видов указания сущности и их взаимосвязи со специализацией полушарий головного мозга: правого, как хранителя индивидуальной памяти в виде целостных образов, и левого, связанного с социализацией и словесной дискурсией»202.

Речь и мышление долгое время являлись процессами преимущественно неосознаваемыми. Однако на определённом этапе развития стали развиваться процессы языковой адверсии203 и рефлексии – аналитического исследования языка и мышления.
Широкое использование человеком языка, несмотря на некоторые связанные с этим проблемы – невозможно переоценить.

Язык, во-первых, чрезвычайно расширил возможности общения, взаимодействия, сотрудничества. Тесное взаимодействие людей в процессе деятельности привело к возникновению социума, что многократно увеличило силы и возможности человеческой популяции.

Во-вторых, язык очень важную роль сыграл в развитии мышления, ибо «О чём не переговоришь, того не продумаешь как следует»204. «Благодаря языку народы постепенно учились мыслить, и благодаря мышлению они постепенно учились говорить»205.

Каждое слово связано с тем или иным представлением, обозначает его: «Что значит говорить, произносить слова? Это значит возбуждать в сознании смыслы через слова…»
  1   2   3   4   5   6

Похожие:

Человеческое мышление, познание, обучение iconЗимин Сергей Михайлович человеческое мышление, познание, обучение глава 2 операции познания
Для упрощения рассмотрим этот процесс пока без учёта участия в нём языка. Представим полученный алгоритм в виде последовательности...
Человеческое мышление, познание, обучение iconЗимин Сергей Михайлович человеческое мышление, познание, обучение глава 1
В этом параграфе мы, в частности, коснёмся проблемы соотношения языка и реальности, обозначать которую он призван, рассмотрим в этом...
Человеческое мышление, познание, обучение iconЗадача мышления раскрытие отношений между предметами, выявление связей...
Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления расширение...
Человеческое мышление, познание, обучение iconПонятие «критическое мышление» и его характеристики
«логическое мышление», «творческое мышление» и т д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных...
Человеческое мышление, познание, обучение iconПлан: Понятие мышления в психологии. Виды мышления
Основные термины и понятия по теме: мышление, наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление,...
Человеческое мышление, познание, обучение iconДемонстрационный эксперимент как средство активизации познавательных способностей обучающихся
Чисто логическое мышление само по себе не может дать никаких знаний о мире фактов: всё познание реального мира исходит из опыта и...
Человеческое мышление, познание, обучение iconТюринг предложил задачу, в которой человек задает вопросы неизвестному-существу-использующему-язык....
Они полагают, что человеческое мышление — это чисто человеческий процесс; наверно, его можно частично синтезиро­вать в машине, но...
Человеческое мышление, познание, обучение iconУрок. Понятия как форма мышления
Что такое чувственное познание окружающего мира? (познание с помощью органов чувств)
Человеческое мышление, познание, обучение iconПлан теория познания. Специфика философского подхода к познанию....
Формы познания: обыденное, научное, художественное, религиозное и пр. Познание явлений и познание сущности
Человеческое мышление, познание, обучение iconПонятие педагогического проектирования
Обучение в традиционной школе предстает как изложение истины всезнающим учителем. А познание и открытие этих истин требует введения...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
pochit.ru
Главная страница