Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития




НазваниеФормирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
страница1/6
Дата публикации24.10.2013
Размер0,98 Mb.
ТипРеферат
pochit.ru > Психология > Реферат
  1   2   3   4   5   6



Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Выполнила : Дмитриченко Елена Сергеевна, учитель музыки, психолог.

Содержание
Введение……………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретический анализ исследования школьной мотивации детей младшего школьного возраста с ЗПР……………………………………………7

1.1. Понятие школьной мотивации и ее развитие в онтогенезе………….7

1.2. Психологическая характеристика детей с ЗПР……………………..16

1.3. Особенности школьной мотивации детей с ЗПР……………………22

Глава 2. Формирование школьной мотивации детей с ЗПР……………30

2.1. Уровень сформированности школьной мотивации у детей с ЗПР……………………………………………………………………………….30

2.2. Коррекционная работа по формированию школьной мотивации у детей ЗПР………………………………………………………………………..44

2.3. Контрольный срез ……………………………………………………54

Заключение…………………………………………………………………62

Библиографический список……………………………………………….65

Приложения.


Введение
Младший школьный возраст — это особый пе­риод в жизни ребенка, когда выполняются мно­гие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Эта деятельность определяет возникновение центральных психо­логических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие млад­ших школьников, развитие их личности. Основ­ная особенность учебной деятельности, по мне­нию Д.Б. Эльконина, заключается в том, что «это деятельность по самоизменению, ее про­дуктом являются те изменения, которые прои­зошли в ходе ее выполнения в самом субъекте» 18, С. 12-22.

Важным условием формирования учебной деятельности является мотивация. Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет содержание мотивации, а характер деятельнос­ти ребенка и система его взаимодействий с ок­ружающими людьми в этом возрасте. Успеш­ность учения зависит от дидактического масте­рства учителя и находится в большой зависи­мости от того, насколько учащийся стал субъек­том учебной деятельности, т.е. каково его отно­шение к предмету изучения, средствам и спосо­бам достижения поставленных целей, к себе, учителю и соученикам (Эльконин Д.Б.). Однако максимальный эффект может быть достигнут лишь при наличии у учащегося внутренних по­буждений к усвоению соответствующих знаний, а также мотивов. Многие авторы отмечают, что в сложной структуре формирующейся личности ребенка с отклонениями в развитии мотивационно-потребностная сфера занимает существен­ное место (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.Ю. Кулагина и др.). Поступле­ние ребенка в школу - важное событие в его жизни, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной го­товности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успехи, являет­ся мотивационная готовность 18, С. 12-22.

Изучение мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР представляет интерес для по­нимания психологических причин трудностей включения детей с ЗПР в учебный процесс.

Создание условий для развития и формирова­ния мотивов в период обучения в начальной школе, придающих дальнейшей учебной дея­тельности ребенка значимый для него смысл, является крайне необходимым. Отсутствие школьной мотивации является показателем неп­ричастности ребенка к учебному процессу. Для организации конструктивной работы по форми­рованию и развитию школьной мотивации у младшего школьника с проблемами в развитии педагогу важно знать:

общие тенденции возрастного развития школьника;

индивидуальные особенности учащегося;

мотивационную готовность к школьному обучению;

мотивацию, складывающуюся у ученика к концу начальной школы и готовящую учаще­гося к решению задач следующей ступени обу­чения 18, С. 12-22.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль 1, С. 135.

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Неудивительно, что этой проблеме посвящено большое количество работ как отечественных (А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, М.В. Матюхина, А.К.Маркова и др.), так и зарубежных авторов (Г. Холл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Э. Стоунс, Й. Лингарт и др.) 11, С. 253.

На протяжении многих десятилетий пробле­ма школьной неуспеваемости являлась предметом исследования специалистов разного про­филя: психологов (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейни­ков, НА. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник и др.); педагогов (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков и др.); дефектологов и физиологов совместно с психологами и клиницистами (Т.А. Вла­сова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, У.В. Ульенкова и др.). В насто­ящее время эта проблема приобрела особую актуальность в связи с постоянно увеличивающимся количе­ством детей с пониженной обучаемостью, в том чис­ле и детей с задержкой психического развития 18, С. 12-22.

Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблеме мотивации учения младших школьников (Божович Л.И., Выготс­кий Л.С., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Иль­ин B.C., Леонтьев А.Н., Липкина A.M., Лях Г.И., Маркова А.К., Матюхина М.В., Славина Л.С., Эльконин Д.Б. и др.), специальных исследова­ний, посвященных изучению мотивации учения у детей младшего школьного возраста с наруше­ниями в развитии недостаточно.

^ Объект исследования: школьная мотивация детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: процесс формирования школьной мотивации детей младшего школьного возраста с ЗПР.

^ Цель исследования: формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Гипотеза исследования: формирование школьной мотивации детей с ЗПР будет более успешным при проведении специально организованной коррекционной работы.

В исследовании ставились и решались следующие задачи:

  1. Анализ литературы по проблеме исследования.

  2. Выявить уровни сформированности школьной мотивации детей младшего школьного возраста с ЗПР.

  3. Разработать и апробировать корреционно-развивающую программу для развития положительной школьной мотивации младших школьников с ЗПР.

  4. Выявить эффективность проведенной коррекционной работы.

  5. Провести сравнительный анализ полученных результатов.

Методы исследования:

  1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме исследования.

  2. Биографический метод.

  3. Эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы).

  4. Количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

База исследования: исследование проводилось в МОУ СОШ №1 пос. Солнечный. В эксперименте участвовали дети младшего школьного возраста с ЗПР (15 человек).

^ Практическая и теоретическая значимость работы: подтверждено, что учащиеся с ЗПР имеют низкий уровень развития школьной мотивации, но при использовании коррекционных программ наблюдается положительная динамика ее развития. Полученные результаты могут быть использованы практическими психологами и учителями при разработке профилактических и коррекционных программ для работы с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития

^ Структура ВКР: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.


Глава 1. Теоретический анализ исследования школьной мотивации детей младшего школьного возраста с ЗПР


    1. Понятие школьной мотивации и ее развитие в онтогенезе


Мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа), в другом случае – как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас) [11, С. 65].

По определению мотив – это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые побуждают и направляют активность человека 33, С. 309-313 .

В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов 27, С. 259.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладение видами учебных действий [21, С. 44].

В работах, посвященных школьной мотивации, Л.И. Божович определила учебные мотивы как «то, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятые им решения, и чувство долга, и сознание необходимости 4, С. 7-44.

А.К. Маркова подчеркивает другую сторону школьной мотивации – ее направленность: «мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности» 21, С. 6.

Согласно А.Н. Леонтьеву, учебные мотивы формируются в процессе самой учебной деятельности, а не приносятся в нее извне «в готовом виде». Их становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, т.е. обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее 15, С. 129.

А.К. Маркова определяет школьную мотивацию как «одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности». Особенности складывающейся мотивации определяются структурой и содержанием этой деятельности 21, С. 7.

Таким образом, изучение литературы по проблеме развития школьной мотивации показывает, что мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Изменяя ее формы и содержание можно влиять на учебную мотивацию, перестраивать ее.

Установлено, что учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого – получение отличной оценки и одобрения взрослого, для третьего – интерес к новым знаниям, четвертый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу, потому что «мама так сказала», и т.д. 11, С. 254.

Мотив посещения школы первоклассниками не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в испол­нении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребно­стей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и пра­вила поведения в школе как соответствующие принятой им роли 11, С. 254.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет: «Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6-7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им са­мим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего, обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желаний учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получа­ли ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атри­буты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу» 4, С. 218-219.

Также нельзя сбрасывать со счетов и другие причи­ны, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном вы­сказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует от­личать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться 4, С. 218-219.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный на потребности в новых впечатлениях от приобретения зна­ний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетво­рить свое тщеславие (быть отличником) 11, С. 255.

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окру­жающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями 22, С. 124.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), оттого, как учитель относится к учащимся. Ав­торы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положитель­ный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-от­рицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29% учеников. При ситуативном стиле учителя таких отве­тов было уже 33%, при пассивно-отрицательном — 58%, а при активно-отрицатель­ном — 67% 11, С. 255

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является бес­прекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной де­ятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажут­ся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования 11, С. 255.

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1—2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л.И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной рабо­ты. Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе 4, С. 7-44 .

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом 11, С. 253-261.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за ста­рание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражне­ний, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается па­мять и недостаточно используется интеллект 4, С. 7-44.

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Так, по данным И.М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания 11, С. 191-195.

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И.Ю. Кулагина, мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу 13, С. 3-6.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, по­буждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали» 11, С. 251-261.

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко вы­раженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно и слабоуспевающих школьников основным является мотив «из­бегания наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьника­ми в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответ­ственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержа­нием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельно­сти, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив само­определения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым» 11, С. 251-261.

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ниче­го общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуа­ции, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов 11, С. 251-261..

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы, отстающие же проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам – пению, физкультуре.

Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работ, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих учеников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.

В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности (В.Н. Лозоцева) [11, С. 251-261].

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицатель­ная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизоди­ческими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредствен­ным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной дея­тельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением са­мостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

В структуре мотивов, определяющих отношение школьников к учению, Н.В. Нижегородцев и В.Д. Шадриков выделяют шесть групп мотивов 22, С. 156.

1. Социальные мотивы – основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»).

2. Учебно-познавательные мотивы – интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому.

3. Оценочные мотивы – стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»).

4. Позиционные мотивы – связаны с интересом к внешней атрибутики школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что мне купят тетради, пенал и портфель»).

5. Внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»).

  1. Игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

Таким образом, школьная мотивация - одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности. Мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов.
  1   2   3   4   5   6

Похожие:

Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития iconОсобенности речевого развития у детей с задержкой психического развития
Изучение детей с задержкой психического развития (зпр) — важнейшее направление в исследовании этой проблемы
Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития iconРазвитие связной речи детей с задержкой психического развития
Дети с задержкой психического развития довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Переход же...
Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития iconО городских научных чтениях детей младшего школьного возраста
Городские научные чтения детей младшего школьного возраста (далее научные чтения) являются одной из форм предъявления детьми материалов,...
Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития iconПоложение о специальных (коррекционных) классах для детей с задержкой психического развития
Настоящее Положение является документом, определяющим порядок открытия и функционирования специальных (коррекционных) классов для...
Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития iconДоклад муниципального бюджетного образовательного учреждения для...
Тип – образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Вид – прогимназия
Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития iconОтчет о результатах самообследования муниципального образовательного...
Тип: образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста
Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития iconПрограмма спортивной секции «Оздоровительные игры для детей младшего школьного возраста»
Программа предназначена для реализации в школе. Рассчитана для детей младшего школьного возраста 6,5-10 лет, Объем: 99 часов. (3...
Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития iconИнформационно – аналитическая справка о моу для детей дошкольного и младшего школьного возраста
Тип: образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста
Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития iconОб образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного...
Образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста (далее именуется — учреждение) является образовательным...
Формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития iconОдной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости...
Психолого – педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
pochit.ru
Главная страница