Реан А. А., Коломинский Я




НазваниеРеан А. А., Коломинский Я
страница9/37
Дата публикации31.03.2013
Размер6,79 Mb.
ТипДокументы
pochit.ru > Психология > Документы
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   37

4*

Социальная зрелость и ее главная составляющая — ответственность — формируются исключительно в условиях, адекватных устремлениям личности. Обретение ответственности прямо связано с предоставлением личности свобо­ды в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств. Но сам принцип остается незыблемым. Формирование ответственности идет рука об руку с раз­витием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений. Когда мы хотим сформировать или, несколько точнее, развить в личности от­ветственность, блокируя при этом развитие автономности и свободы в приня­тии решений, — что же мы делаем? Мы хотим «научить человека плавать, но из опасений не пускаем его в воду». К сожалению, такая практика не просто име­ет место, но широко распространена. На вопрос, поощряем ли мы самостоятель­ность и автономность в процессе воспитания и обучения, скорее приходится ответить «нет», чем «да». В семье это выражается в таком типе воспитания, как гиперопека. В школе — то же самое, причем не только в воспитании, но и в обучении. Конечно, встречаются случаи поощрения инициативы, личной автоно­мии в учебном процессе, хотя они скорее исключение, чем правило. Исследова­ния показывают (А. А. Реан, 1992), что такая добродетель, как дисциплинирован­ность учащегося, ценится педагогами несравненно больше самостоятельности.

Предпочтительность интернальности -безусловен ли этот постулат

Как можно было убедиться из приведенного выше обобщения различных исследо­ваний, интернальный контроль лучше, чем экстернальный. Интерналы менее тре­вожны, менее подвержены депрессии, менее склонны к агрессии, более благожела­тельны, терпимы и более популярны в группе. Они более уверены в себе и чаще находят смысл и цели в жизни. За всеми этими выводами стоит большое число исследований и эмпирических фактов. Однако мы уже видели, что включение в концепцию локуса контроля дополнительного вектора — стабильность—вариа­тивность — заставляет задуматься о том, насколько справедливо безоговорочное предпочтение интернальности. В плане влияния на поведение и самооценку лич­ности совершенно различный психологический смысл имеют: а) интернальность в области неудач, связанная с вариативным компонентом, и б) интернальность в области неудач, связанная со стабильным компонентом. Атрибуция ответствен­ности по первому варианту, связывая неудачу с недостаточностью собственных усилий, возлагает ответственность на личность и требует повышения активности. При этом вера в свою способность преодолеть трудности не подвергается сомне­нию. Атрибуция ответственности по второму варианту, также налагая ответствен­ность за неудачу на самого человека, связывает неудачу с «объективным» факто­ром — недостаточными способностями. Такой вариант интернальности ведет к

снижению мотивации, отказу от активности в преодолении неудачи и, в конеч­ном счете, к снижению самооценки.

Есть еще одно обстоятельство, препятствующее тому, чтобы полностью при­нять идиллическую картину безусловной предпочтительности интернального типа, и связано оно с некоторыми представлениями и фактами из классической («внелокусовой») психологии личности. Все обычно называемые достоинства ин­тернала «завязаны» на ядро этого типа, которым является внутренняя ответствен­ность, представление о том, что по преимуществу все в жизни субъекта зависит от него самого. Эта ответственность распространяется, как мы видели, не только на область достижений, но и на область неудач. Однако классическая психология личности, весь ее теоретический и практический опыт способны внести сюда серьезные коррективы. Традиционные представления, возникшие задолго до кон­цепции локуса контроля, утверждают что субъект, который перманентно берет на себя ответственность за все неудачи, провалы и промахи, подвержен серьезному риску дезадаптации. Такая ориентация на всеобъемлющую ответственность в случае серьезных и многочисленных неудач является основательной почвой для возникновения комплекса вины. Такая ориентация на всеобъемлющий контроль за ситуацией является фактором риска, грозя обернуться психоэмоциональной дезадаптацией, ростом дискомфорта, напряжения. Практическим признанием та­кого положения вещей является, собственно говоря, содержание работы психоте­рапевта и психолога при оказании психологической помощи дезадаптированной личности. «Вы не можете контролировать все в этой жизни», «Снимите с себя ответственность за поведение других», «Обстоятельства не всегда подвластны нам», «Если нельзя изменить обстоятельства, надо изменить взгляд на них», — говорит психолог своему гиперответственному клиенту, настойчиво стремящему­ся к неврозу. Таким образом, в этом вопросе налицо противоречие между тради­ционной, классической, психологией личности и более молодой концепцией локуса контроля. Эти противоречия снимаются при несколько ином взгляде на проблему, который заключается во введении атрибутивного паттерна, условно называемого нами «хороший интернальный контроль». Мы полагаем, что полезно разли­чать интернальность—экстернальность не только по ситуативным (поведенчес­ким) областям, таким как область достижений, область неудач, область произ­водственных отношений и т. п. Теоретически и практически важно разделять интернальность—экстернальность по каузальным (детерминистским) облас­тям: а) ответственность за причины неудач и б) ответственность за преодоление неудач. Первая область ответственности обращена к прошлому, вторая область ответственности обращена к настоящему и будущему. «Хороший интернальный контроль», таким образом, не есть одномерная характеристика, а может быть представлен как многоуровневое образование (рис. 3). Такой «хороший интер­нальный контроль» позволяет субъекту сохранить уверенность в себе, активную позицию и чувство владения ситуацией, не приобретая попутного чувства всеобъ­емлющей вины и эмоциональной дезадаптации. В настоящее время уже имеются экспериментальные данные, подтверждающие эту модель.

Нетрудно заметить, что эта модель вовсе не тождественна примитивному представлению, выраженному формулой: «Интернал в области достижений — экстернал в области неудач» или, иначе говоря: «За успехи ответствен я, за не­удачи — случай, обстоятельства, другие люди». Конечно, такая модель тоже име­ет место в реальной жизни. Но, во-первых, она вовсе не «хорошая», а во-вторых, не интернальная по сути. Модель «хорошего интернального контроля» {рис. 3) явля­ется концептуально и структурно более сложной, а также выгодно отличается — и это главное — своим позитивным практическим (поведенческим) потенциалом.



Рис. 3. Схема «хорошего интернального контроля»

ЛИТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и страте­гии исследования // Психологический журнал. 1994. №4. С. 39-55.

Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.. 1993.

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Бодалеа А. А. Психология о личности. М., 1988.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997.

Валицкас Г. К., Гиппенрейтер Ю. В. Самооценка у несовершеннолетних правонару­шителей// Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 45-55.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского — М., 1973.

Головей Л. А., Гри'щенко Н. А. Психологическая служба в школе. — Л., 1987.

Долгова А. И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолет­них. М„ 1981.

Дубинин И. П., Карпец И. И., Кудрявцев В. И. Генетика, поведение, ответственность. М„ 1982.

Заика Е. В., Крейдун И. П., Ячина А. С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением// Вопросы психологии. 1990. № 4. С. 83-91.

Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.

Захарова А. В. Психология формирования самооценки. — Минск,1993.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону,1997.

Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М., 1994.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.

Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997.

Королев В. В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей. М., 1992.

Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995.

Лангмейер п., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984.

Леонгард К. Акцентуированные личности. / Пер. с нем., — Киев, 1981.

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л. 1983.

Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1960.

Петровский А. В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.

Петровский В. А. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону. 1996.

Психологическая служба школы/Под ред. И. В. Дубровиной М., 1995.

Психология развивающейся личности/ Под ред. А. В. Петровского М., 1987.

Психология формирования и развития личности/ Под ред. Л. И. Анцыферо-вой — 1981.

Развитие личности ребенка. М., 1987/ Массен П., Конджер Дж., Каган Дж„ Хьюстон А.

Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности.// Психологический журнал. 1996. № 5. С. 3-18.

Реан А. А. Психологическая служба школы. Принципы деятельности и работа с «трудными». СПб., 1993.

Реан А. А. Характерологические особенности подростков-делинквентов. // Вопро­сы психологии. 1991. № 4. С.139-144.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личнос­ти. М., 1994.

Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПБ., 1990.

Семенов В.Е. Социальная психология искусства. СПб., 1988.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

Соколова Е. Т., Николаева В. В. Особенности личности при пограничных расстрой­ствах. М., 1995.

Социальная психология/ Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

Социально-психологические проблемы нравственного воспитания личности/ Под ред. В. Е. Семенова СПБ.,1984.

Социальные отклонения. М., 1989.

Социология молодежи/ Под ред. В.Т. Лисовского СПб., 1996. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., 1986. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.,1997.

Шур Эдвин М. Наше преступное общество. Социальные и правовые источники преступности в Америке. М., 1976.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995.

^ МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Экспериментальные методы в изучении взаимоотношений

Многочисленные работы, посвященные классному и школьному коллективам, про­веденные в «досоциально-психологический» период, почти не затрагивали вопро­сов о личных взаимоотношениях между учениками. Эти исследования касались в основном деловых отношений, организационной структуры коллектива, воспи­тания актива и т. д. Более близки к этой проблеме работы, посвященные дружбе между школьниками.

Однако проблемы взаимоотношений детей отнюдь не исчерпываются изуче­нием дружбы и товарищества. Дружба определяется как один из видов личных взаимоотношений, который характеризуется положительной направленностью, большой глубиной, взаимностью и устойчивостью. Но отношение человека к чело­веку может быть не только положительным, не только взаимным и не обязатель­но устойчивым. При изучении дружбы анализируются пары и группы дружащих между собой детей, которые рассматриваются как бы отдельно от класса. Кроме того, нередко исследуются отношения детей, которые учатся в разных классах. Нас же интересует система личных взаимоотношений в целом. А методы, кото­рые успешно используются при изучении дружбы, не всегда приемлемы при ана­лизе всего разнообразия взаимоотношений в коллективе.

То, что система личных взаимоотношений долгое время по существу усколь­зала из поля зрения исследователей и только сравнительно недавно стала пред­метом изучения, обусловлено прежде всего двумя тесно связанными между со­бой причинами. Во-первых, вне научного рассмотрения долго находился сам предмет исследования, а именно та социально-психологическая реальность, кото­рую представляют собой личные взаимоотношения между людьми. Во-вторых, ученым не были известны надежные методы изучения этих отношений. А отсут­ствие соответствующих способов исследования не давало возможности четко обозначить и сам предмет изучения, не позволяло конкретизировать проблемы посредством научного поиска.

Положение существенно изменилось, когда у нас начали широко вести соци­ально-психологические исследования, в том числе изучать взаимоотношения в малых группах. (Следует добавить, что проблемы малых групп занимают видное место в мировой социальной психологии. На всех международных психологиче­ских конгрессах этим проблемам посвящается специальный симпозиум.)

Значительный сдвиг в изучении проблем личных взаимоотношений во мно­гом произошел благодаря тому, что исследователи освоили и начали очень ак­тивно применять экспериментальные методы, которые позволяют не только опи­сывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений. Эти методы можно применять не только для научного исследования. Их, по нашему глубоко­му убеждению, может использовать каждый педагог, изучая личные взаимоотно­шения школьников.

Для изучения взаимоотношений в малых группах широко распространены формы социометрического метода. Социометрия получила распространение в за­рубежной психологии и социологии после появления в 1934 году книги амери­канского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По определению Морено, социо­метрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнить с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки. Предложенные Морено экспериментальные социометрические методы и его со­циологические установки очень популярны на Западе.

Что измеряет социометрический опыт

История современного этапа социальной психологии в нашей стране складыва­лась так, что в становлении этой науки особую роль сыграли исследования взаи­моотношений и общения в малых группах и коллективах. Именно при изучении межличностных отношений уточнялся концептуальный аппарат обширной облас­ти социальной психологии, разрабатывались направления теоретических поисков и практического приложения результатов эмпирических исследований в различ­ных областях хозяйственной жизни и культуры, обогащался методический арсе­нал нашей науки. Социально-психологические исследования малых (контактных) групп почти всегда в качестве основного или дополнительного метода включают социометрию, которая как процедура представляет собой вызванный исследовате­лем акт выбора испытуемыми других членов группы (коллектива) для совмест-ной деятельности в заданных контролируемых условиях. За последние десятиле­тия возникла обширная (и уже почти необозримая) социально-психологическая, психолого-педагогическая и педагогическая литература, так или иначе связанная с социометрией.

Это прежде всего работы, посвященные детским группам и коллективам на всех возрастных этапах (рекомендуем педагогам работы Т. Е. Конниковой, Л. И. Уманского, А. В. Киричука, Т. А. Репиной). Отметим многочисленные и тщательно выполненные экспериментальные исследования психологов и педа­гогов Эстонии (под руководством X. И. Лийметс), опубликованные в специаль­ных сборниках «Советская педагогика и школа» (г. Тарту), материалы конферен­ций психологов Прибалтики. Интересные исследования, посвященные школьным, студенческим и производственным коллективам, ведутся психологами, педагогами и социологами Санкт-Петербурга (Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, А. Л. Свенциц-кий, В. Т. Лисовский, Б. Д. Парыгин и др.). Серьезные исследования, связанные с методологическим анализом концептуального и методологического аппарата социометрии, проведены в последние годы в Москве (НИИ общей и педагоги­ческой психологии и кафедра социальной психологии МГУ им. М. В. Ломоносо­ва). Социометрические приемы широко используются в ряде специальных об­ластей психологии: психологии спорта, военной психологии, патопсихологии и олигофренопедагогике, психиатрии и психотерапии. Описание социометрических методов вошло в инструкции по проведению социально-психологических ис­следований на промышленных предприятиях, в вузовские программы по общей, детской и педагогической психологии, в учебники и учебные пособия. Накоплен огромный эмпирический материал, который нуждается в систематизации и осмыс­лении.

Освоение и применение социометрии в нашей стране прошло ряд этапов. Мы уже говорили о предыстории, которая связана с первыми попытками экспери­ментального изучения детских групп и коллективов в нашей стране. Уже в первых публикациях, связанных с анализом работ Дж. Морено, имелись указания на наличие в них «рационального зерна», которое ученые усматривали в самих

экспериментальных приемах изучения психологических отношении внутри ма­лых групп. В дальнейшем большинство участников дискуссии, развернувшейся, вокруг возможности и целесообразности применения социометрии в социально-психологических исследованиях, признали, что такое использование вполне воз­можно, разумеется, при условии методологического переосмысления объекта ис­следования и психологического значения тех показателей внутригрупповых отно­шений, которые являются его результатом.

Освоение социометрии как экспериментального метода изучения социально-психологических явлений имело большое значение для становления нового под­хода к их анализу в целом.

Если на Втором съезде общества психологов в 1963 году обсуждались пер­вые исследования с использованием социометрии, то в 1968 году, на Третьем съезде, было представлено уже значительное число экспериментальных исследо­ваний, посвященных малым группам и коллективам, и работала специальная сек­ция «Структура детских коллективов и взаимоотношения между детьми». В это время осваивается социометрическая техника, вырабатывается терминология. Вместе с тем уже на этом этапе социометрия не рассматривалась как единствен­ный метод: шли поиски других экспериментальных приемов в области группо­вой психологии (Ф. Горбов, К. Платонов, Л. Уманский и др.).

Социометрические приемы постепенно начали использовать в различных областях социальной психологии и педагогики. Социометрия как бы заполнила вакуум, связанный с отсутствием других экспериментальных приемов; сказалось и то, что она давала результаты в форме количественных индексов в сфере, 1 считавшейся традиционно не формализуемой. Наконец, немаловажную роль сыг­рала и простота проведения самого опыта, которая впоследствии, правда, контрас­тировала со сложностью обработки, и особенно — адекватной интерпретации. Социометрия позволяет увидеть скрытую от непосредственного наблюдения сис­тему межличностных взаимоотношений в коллективе.

Сейчас уже можно говорить о таком этапе социально-психологических ис­следований с использованием социометрии, который связан с глубоким твор­ческим осмыслением и объекта, и результатов социометрических измерений, с уточнением их адреса и места в общей системе социально-психологического изучения групп и коллективов. «Социометрическая картина» взаимоотношений сама становится объектом психологической диагностики. Именно на путях та­кой диагностики можно хорошо осознать и возможности социометрии, и ограни­чения, присущие ей, как и всякому отдельно взятому методу психологического исследования.

Для уточнения адреса социометрического исследования и уяснения психоло­го-педагогического содержания его результатов важно понять, что межличност­ное отражение включает два явления: «взаимоотношения» — «общение». Это различение, важное само по себе, связано и с необходимостью (в интересах уточ­нения психологической интерпретации результатов конкретных исследований) разграничить широкое и более узкое толкование понятия «общение» и правильно соотнести его с понятием «взаимоотношения».
Прежде всего необходимо обозначить разницу между понятиями «общение» и «взаимоотношения».
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   37

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
pochit.ru
Главная страница