Реан А. А., Коломинский Я




НазваниеРеан А. А., Коломинский Я
страница35/37
Дата публикации31.03.2013
Размер6,79 Mb.
ТипДокументы
pochit.ru > Психология > Документы
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   37

1. Оскорбление, унижение как ответная реакция на неблаговидные действия учеников — это признание собственного бессилия в продуктивном разре­шении конфликта.

2. Еще Аристотель говорил: «Если человеком овла­девает гнев, решения его неизбежно становятся непригодными». Дав «выход» своим чувствам, вы лишь на какой-то момент «облегчите» свое состо­яние, которое почти тотчас же сменится глубоким разочарованием и огорчением. Не зря гласит древняя мудрость: «Сильнее всех владеющий со­бой!».

Если человеком овладевает гнев, решения его неиз­бежно становятся непригодными.

Аристотель

3. Ваше пренебрежение принципом доброжелательности освобождает уче­ника от необходимости быть вежливым и почтительным по отношению к вам. Недоброжелательность учителя — плохой помощник в сложных кол­лизиях. Мы рискуем потерять неизмеримо больше, нежели приобретем.

4. «В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости... Я часто думал о том, — писал Януш Корчак, — что значит "быть добрым"? Мне кажется, добрый человек — это такой человек, который обладает воображением и понимает, каково друго­му, умеет почувствовать, что другой чувствует». (Обратите внимание, какое прекрасное определение эмпатии!)

^ Б. Коррекция поведения.

1. Есть разница между осуждением как приемом педагогического воздей­ствия, который выражается в отрицательном отношении к нарушению норм поведения, с одной стороны, и раздражительностью, озлобленностью — с другой. Только осуждение включает в себя Элемент убеждения, раскры­вающий сущность вины и отношения к виновному.

2. Выразить недовольство можно воздействиями деликатными и эффектив­ными, не вызывающими озлобления ребенка, к примеру, необычной реакци­ей педагога на озорной поступок. Привлекательный на первый взгляд по­ступок становится нелепым и глупым, если учитель попросит еще раз повторить его, не находя в нем ничего предосудительного. Ожидаемый учеником «эффект» не будет достигнут и тогда, когда учитель проявит готовность «содействовать» в происходящем: ученик залез под парту перед началом урока. Войдя в класс, учитель разрешает ему провес­ти там все 45 минут и даже подает ему тетрадь, учебник и ручку под парту. Нешаблонная реакция, отражающая индивидуальность учителя, чаще всего поражает и привлекает непосредственностью высказанного отношения.

3. Проявление возмущения как прием педагогического воздействия нельзя смешивать с обычным выражением возмущения, когда в порыве гнева вы­рываются грубые слова, окрики, оскорбления. Возмущение неблаговидным

поступком может найти свое выражение в ваших проникновенных словах, интонации и мимике. Мы склонны считать, что эффективность воздействия обеспечат ваша выдержанность и умение владеть собой. В течение двух недель фиксируйте каждый случай, когда вы испытывали раздражение. Тщательно проанализируйте причины его возникновения. Так ли уж ви­новаты ваши ученики?! А вдруг ваше раздражение — результат внутрен­не отрицательного отношения к ним или просто ваше неумение быть тер­пеливым?

4. От учителей можно часто услышать: «Сдают нервы». А ведь самооблада­ние — одно из самых главных качеств нашего профессионального мас­терства. Просто так оно не дается. Для начала займитесь аутотренингом. Когда обстановка в комнате располагает к полному покою, постарайтесь сосредоточиться на одной мысли: «Я спокойна (спокоен)». Вдох, выдох, и на паузе мысленно произносите, повторяйте, убеждайте себя: «Я спокойна, спокойна». Благоприятная обстановка— непременное условие этой про­цедуры, ибо сочетание ее со словом «спокойна» должно прочно закрепить условный рефлекс. Вот тогда-то в любой обстановке за мыслью: «Я спо­койна» наступит ваше внутреннее спокойствие. Не забывайте, что ваши занятия должны быть регулярными.

Ошибка/. «Все видеть и все замечать».

«Я долго буду тебя ждать? Открой книгу и смотри в нее!»

«Ты куда смотришь? Где твои руки? Что ты там держишь? Дай сюда!»

«Замолчи, не подсказывай!»

«Не вертись!»

«Не отвлекайтесь! Перестаньте разговаривать!»

«Ты долго будешь смотреть в окно?»

«Вы замолчите или нет?!»

Их убеждения.

1. «Школа без дисциплины— мельница без воды».

2. Если сидят тихо и молчат, значит, слушают.

3. На уроке просто необходимо, чтобы ученики сидели «тише воды и ниже травы». Иначе вся работа учителя пойдет насмарку.

4. Прикрикнешь — замолчат, начнешь с ними обращаться тактично — поряд­ка нет.

Л. Коррекция осмысления.

1. Дисциплина на уроке не зависит от количества замечаний. Учитель, кото­рый ежеминутно делает замечания, никогда не до­бьется дисциплины.

2. Иногда ученики как будто слушают, но на самом деле не слышат. И тут же учитель начинает при-

Учить не просто слушать, но и слышать.

нимать меры... А ведь мы должны прежде всего научить ученика слушать, а главное, слышать.

3. Кому на уроке нужна тишина? Прежде всего нам, учителям. Так нам легче работать. «Полный покой» не присущ детской натуре. Можно ли требо­вать от ученика сосредоточенности его внимания на протяжении 6-7 ча­сов учебного времени? Наряду с вашим предметом есть еще и другие. А вот создать определенные условия, позволяющие «включить» внимание, вернее, переключить его с одного вида деятельности на другой, нейтрализо­вать «отвлечение» должны мы, учителя. Тишина должна быть не во имя «тишины», а во имя работы.

4. Прямые воспитательные воздействия и требования типа «Не вертись!», «Перестаньте разговаривать!» и т. п. содержат скорее элементы принуж­дения, чем элементы убеждения. Такое «давление» на внутреннюю пози­цию ученика оказывает не большее влияние, чем разговоры о халве в известной восточной пословице: «Сколько ни кричи "Халва!"— во рту сладко не станет». Мы требуем послушания тогда, когда этого хочется нам. Часто мы непоследовательны в своих требованиях. И тем самым освобождаем ребят от необходимости соблюдения традиции «вести себя хорошо».

5. Профессиональная наблюдательность педагога состоит не только в уме­нии видеть все, что заметно, и замечать даже то, что не видно. Она как раз состоит в обратном: в умении видеть, но не все замечать. Представьте себе педагога, который реагирует на происходящее в классе не избира­тельно, а на все подряд. Работа такого педагога — сплошной конфликт.

Б. Коррекция поведения.

1. Большинство учителей стремятся сдерживать нарушителей дисциплины требованиями типа: «Замолчи!», «Сиди спокойно!» и т. п. Требование, что­бы школьники на уроке сидели «тише воды и ниже травы», не всегда оправдывает себя. Ведь групповые формы работы подразумевают взаим­ное общение, на основе которого и формируется коллективное мнение, де­лаются коллективные выводы. На определенных этапах урока рабочий шум неизбежен. Ориентируя ребят на совместное обсуждение проблемы, напомните им, что рядом работают их товарищи и излишний шум будет им мешать.

2. Заставляйте учеников действовать: усложненные задания давайте силь­ным ученикам, доступные — слабым. А главное — не забывайте: серьез­ные задачи порождают серьезное к ним отношение.

3. Постарайтесь молча, без единого слова, заставить отвлекшегося ученика прекратить заниматься посторонним делом. Тот же эффект может быть достигнут путем «выдержанной паузы», нестандартным вопросом, удачной репликой и т. п. Нужно возможно спокойнее реагировать на недисципли­нированность школьников. Лучше отнестись с юмором, чем громогласно «подавлять» проступки.

4. Учитель пишет на доске. В это время тишину нарушает шум падающей книги. Резкий поворот учителя к классу — и нарушитель изобличен: «Еще раз — и ты выйдешь из класса». Оценив ситуацию, другой ученик уже специально бросает книгу и произносит «писклявым» голосом: «Гера, свершилось, выходи из класса». Избегайте шаблонных приемов воздей­ствия. Они чаще всего ставят учителя в неловкое положение.

5. Аргументы типа: «Двойку поставлю», «В дневник запишу» и т. п. могут обеспечить лишь временное «слепоте» подчинение требованию. Непонима­ние разумности требования и его неприятие часто вызывают сопротивле­ние учеников. Когда самые справедливые замечания произносятся резко, неуважительно, они плохо воспринимаются, становятся оскорбительными. Формулой вашего отношения к ученику должно быть: «Как можно больше требовательности и как можно больше уважения».

Ошибка 8. «Отметка - "кнут и пряник" процесса обучения».

«Обучать без отметок? Да это просто немыслимо».

«А ведь школьники любят получать отметки»,

«Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5".»

Например: классный руководитель поставил ученикам отметки в журнал за их участие в концерте. Или вот как некоторые ученики объясняют полученную ими двойку: «Забыл тетрадь», «Подсказал», «Повернулся к товарищу, хотел спро­сить» и т. п.

Их убеждения.

1. Обучение с отметкой проверено вековым опытом. Процесс усвоения зна­ний без оценок невозможен. В противном случае это «обезличит» школь­ника, ослабит ответственность учителей.

2. Отметки стимулируют успеваемость, вырабатывают требовательность к себе.

3. Упразднение отметок сведет на нет весь педагогический труд. Большин­ство учеников и так не хотят учиться, а если будут знать, что им ничего «не угрожает» и никто не будет поощряться, вообще перестанут зани­маться.

4. Поощряемые ученики достигают значительно больших успехов по срав­нению с теми, кто никак не поощрялся.

А. Коррекция осмысления.

1. Формы выражения отметки, которые до сих пор распространены в нашей школе (это балльная система оценок), унаследованы от весьма далеких времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы.

Ведь школьный балл в лучшем случае оценивает только сумму приобре­тенных учеником знаний и навыков. А в наших журналах, к сожалению, немало оценок якобы за знания, которые по существу являются оценками по поведению.

2. Думали вы когда-нибудь о том, что отметку можно заменить? Многие хоро­шие педагоги забывают, что главным в оценке работы ученика должен быть качественный анализ этой работы: подчеркивание всего положи­тельного, выявление причин недостатков и т. д. Теперь вы понимаете, по­чему констатация: «Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5"», — не дает объяснения поставленной отметки. Получается так: «порадовал» учителя, потому и поставили... Главным должно быть оценочное суждение, а отмет­ка — лишь вспомогательное средство.

3. Воздействия отметки не нейтральны. Плохая отметка может пагубно ска­заться на обучении и эмоциональном настроении учеников. Неудача или мысль о том, что они не справились с заданием, влияет на их самооценку. Вот почему важно не забывать, что на последующие действия влияет не только факт успеха или неудачи, но и восприятие учениками результатов своего труда.

4. Часто говорят о вреде «двоек», хотя и «пятерки» могут принести немалые нравственные потери, если оценка превращается в самоцель. Ученики на­чинают требовать своеобразной оплаты за каждое выученное правило, па­раграф, за решенную задачу или пример. Учеба ради отметки нередко зас­тавляет учеников прибегать к различным хитростям. А ведь предполага­ется, что у детей должны быть хорошие знания и достаточно высокие мотивы их приобретения.

5. С момента появления ребенка в школе учитель начинает использовать отметку как средство, побуждающее ученика к активной работе, то есть пользуется отметкой как мотивирующим средством. (Недаром же два ученика первого класса хвастались друг перед другом: «Я получил сегодня одну "пятерку"!» — «Я лучше, — возразил другой, — у меня сегодня две тройки!».) Но, используя отметку как средство мотивации, мы незаметно смещаем центр мотивационнои сферы учебной деятельности с ее результа­та и процесса на оценку деятельности. Отметка в этом случае приобретает

в глазах учеников самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.

Б. Коррекция поведения.

1. Мы часто слышим от учителей: «Ученики любят получать отметки». Но любят-то они получать хорошие отметки! Найдите ученика, который хотел бы вместо «пятерок» получить «двойки». Нет таких! Мы ратуем за более «ослабленную роль отметок». Это вовсе не означает, что с оценкой нужно покончить раз и навсегда. Просто ыужно вводить более гибкие, информа­тивные способы оценивания. Часть выставляемых'вами отметок замените оценочными суждениями, выделяя в них то, что для данного ученика наи­более существенно, отмечая сначала достоинства, а потом недостатки, разъясняя ошибки и показывая пути их преодоления.

2. Там, где возможен письменный контроль, то есть контроль за самостоятель­но выполненной работой, используйте отметку. Но добавьте еще 2-3 нестан­дартные фразы, выражающие ваше отношение к усилиям, достижениям и неудачам ученика. И лишь затем напишите: «Выше "3" оценить пока нельзя».

3. Без отметок оценивайте задания, которые выполняются под вашим руко­водством. Попытайтесь свое оценивание дифференцировать по видам ра­бот: за устные ответы, за письменные, за выученное наизусть и т. д. Итого­вую отметку выводите на основе сопоставления общих отметок по этим различным видам работ.

4. Для того чтобы развить умение самооценки и самоконтроля работы, ис­пользуйте разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на ре­флексию (анализ) своей деятельности. Это формирует разумное отноше­ние к отметке как к важной, но не самой существенной ценности в работе.

5. «Вызовут — не вызовут, спросят — не спросят». Ученики хитрят, высчиты­вают вероятность риска. Хитрим и мы, учителя, стараемся застать ученика врасплох... А если ученикам дать право планировать свои ответы-вызовы? Вот что предлагает своим ученикам уже на первом уроке педагог Я. Я. Эн-деле: «Норма пятерки в этой четверти — 12 хороших ответов или 13, из

которых два могут быть удовлетворительными. Норма четверки — 13 от­ветов с четырьмя "тройками", или 11 с тремя, или 10 с двумя. Неудовлет­ворительные ответы в счет не идут вообще». И результаты есть. Прекрасные результаты.

Ошибка 9. «Не в вопросах, а в ответах суть учения».

«Какого цвета эта жидкость?» (показывая на жидкость определенного цвета) — вопрос задан в девятом (!) классе.

«Можно ли так записать?» (по сути своей вопрос означает: «Ответ неверен»).

«Ты давай-ка отвечай, а не задавай мне вопросы. Задавать их буду я*.

«Почему у вас открыты учебники? Что это за новая мода?» Вопрос такой: «Когда и как образовалось Древнерусское государство? Карпов! Ты что, не готов? Не хочешь учиться?! Садись. Дай дневник».

Их убеждения.

1. Хорошо знаю, что мне нужно спросить и как.

2. Для опытного учителя не существует проблемы «вопроса». Он его задает, а они отвечают при условии, что знают ответ.

3. Не могу же я ждать, пока он «соизволит» ответить на мой вопрос.

4. Им лишь бы задавать вопросы. Вы думаете, их что-нибудь интересует?

5. Какой вред может быть от наводящего вопроса? Ведь я помогаю ученику.

А. Коррекция осмысления.

1. «Что такое вопрос?» — вопрос о вопросе — отражает неоднозначный характер используемого учителем средства. У вопроса «раздвоенный язык». Он может стимулировать, может и подавлять.

2. Недаром говорят: «Каков вопрос — таков и ответ». От вопросов учителя зависит, куда будет направлена мысль учеников, к каким логическим выво­дам они придут.

3. Учитель задает вопрос классу. Вызывает ученика, тот чуть замешкался. Его тут же сажают на место и вызывают следующего... Типичная ситуа­ция? Да. От урока к уроку она повторяется. А ведь совершенно неверно требовать от учеников немедленных ответов. Так можно воспроизвести лишь заученный материал. Самостоятельные суждения и выводы предпо­лагают спокойное обдумывание, сравнение, мысленное апробирование.

4. Лапидарный и поверхностный ответ на вопрос ученика снижает его позна­вательный интерес к предмету.

5. Множество «мелких», «бессистемных» вопросов лишь подавляет мысли­тельную активность. Более того, такие вопросы раздражают ученика, ме­шают ему сосредоточиться, ваши вопросы типа: «Кто?», «Что?», «Сколь­ко?», «Куда?» — не вызовут у учеников даже желания отвечать на них.

^ Вопросы низкого уровня требуют что-либо вспомнить, средний уровень требует применения знаний, а высокий — синтеза этих знаний.

Б. Коррекция поведения.

1. При разборе умения задавать вопросы полезно будет обратиться к класси­фикации американского психолога А. Блума: вопросы низкого уровня тре­буют что-либо вспомнить, средний уровень требу­ет применения знаний, а высокий — синтеза этих

знаний. Подобная система отсчета пригодится, ког­да вы будете стараться спланировать и практичес­ки использовать умение задавать вопросы.

2. Элементарное знание, что вопросы более высоких уровней — «нужная и хорошая вещь», не должно заслонять значения простых вопросов (средства привлечения внимания на начальных стадиях обу­чения; фактора, усиливающего мотивацию). Вы сами должны решать, при каких обстоятельствах надо воспользоваться тем или иным типом вопро­са. Не забывайте: надлежит думать и решать, а не стихийно задавать воп­росы.

3. Конечно, наши ученики должны постоянно помнить необходимые правила, слова, формулы, даты. Порой в этом отношении мы чересчур терпимы и даже, нетребовательны. Но ведь не менее важно давать ученикам время на размышление, обдумывание, в особенности тогда, когда по сути вопроса и в интересах дела это необходимо Для развития их личности.

4. Подсчитайте, сколько вопросов вы задаете своим ученикам на одном уроке. Много? А теперь ответьте еще на один вопрос: «Каким тоном вы задаете эти вопросы?» В довольно резкой форме, не терпящей промедле­ния, не так ли? Вам не надоели ваши вопросы? Вот так и ученикам надое­дают мелкие и бессмысленные вопросы. К тому же надо учесть, что во время опроса ребята находятся в состоянии повышенной тревожности. Атмосфера опроса из-за императивности урока не всегда доброжелательна и спокойна. Это еще больше усиливает напряженность, а следовательно, отрицательно сказывается на ответах.

ошибка ю. «Не сметь свое суждение иметь!»

«Не надо нам твоих мыслей. Ты излагай то, что сказано в учебнике».

«Зубрю до потери пульса».

«Учу до посинения».

...Урок физики. Еще на перемене ученики не выпускают из рук учебники, бормоча про себя и заучивая текст. Звонок... В классе все подавлены страхом: только бы не вызвали.

«Ты давай-ка тут не рассуждай. Делай так, как тебе сказано».

^ Их убеждения.
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   37

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
pochit.ru
Главная страница