Реан А. А., Коломинский Я




НазваниеРеан А. А., Коломинский Я
страница30/37
Дата публикации31.03.2013
Размер6,79 Mb.
ТипДокументы
pochit.ru > Психология > Документы
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   ...   37

Во-первых, мы поддерживаем позицию известных психологов Г. М. Андрее­вой и В. П. Трусова, считающих, что для соблюдения научной корректности необ­ходимо учитывать момент приписывания, опосредующий и заменяющий познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его для того, чтобы дать какие-то рекомендации себе и другим. Само по себе раскрытие содержания и механизмов этих процессов способствует коррекции и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.

Во-вторых, если все-таки попытаться ответить на этот вопрос с практической точки зрения, то равноправие «плохого» и «хорошего» аспектов станет совершен­но очевидным. Почему «плохо» — вполне понятно и объяснимо. Традиционно считается, что стереотипы ведут к ограничению «педагогического видения», бло­кируют способность адекватного и всестороннего познания личности учащегося, что негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. В свою очередь, для ответа на вопрос, почему стереотипы — «хорошо», полезно осознать, что же мы вкладываем в понятие «опытный учитель (мастер производственного обучения)». Одним из главных качеств опытного пе­дагога считается его способность уже при первой встрече с учащимися опреде­лить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот...» Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической ра­боты, постоянного взаимодействия с детьми? Познавательная функция стереоти­пов налицо.

Абстрактная постановка вопроса о положительной или отрицательной роли педагогических стереотипов вряд ли имеет смысл. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Существенно положительное значе­ние стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащегося («Скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог «знает себя» и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефи­цита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессио­нальному изучению личности.

Другие феномены

педагогической социальной перцепции

Явление проецирования (и бессознательная идентификация), о котором шла речь в предыдущем параграфе, также может иметь место в педагогическом процессе. Однако в процессе познания педагогом личности учащегося его распространен-

ность ограничена, на наш взгляд, различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (напри­мер, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на равноправие — коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь значительны, дей­ствие механизма проецирования может быть весьма существенным.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащегося принадле­жит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Обусловленность здесь двойная. С одной сторо­ны, более глубокое и адекватное отражение личности учащегося ведет к более обоснованному принятию педагогических решений, к повышению продуктивнос­ти воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эмпатии, находя эмо­циональный отклик у учащегося, ведет к установлению положительных отноше­ний между ним и педагогом. А это, в свою очередь, также не может не повышать продуктивность педагогического общения*.

В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое значе­ние, так как для многих из них сопереживание является неудовлетворенной, дефи­цитной потребностью. Так, согласно данным одного из отечественных исследова­ний, 92,2 % подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершенно­летних (ИДН), чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллекти­вах. По данным Л. М. Зюбина, 35 % подростков-правонарушителей проживают в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, наличие ярко выраженных асоциальных установок. В исследованиях Л. М. Зюбина, как и у некоторых других авторов, показано, что в последние годы влияние неблагополучной ситуации в семье на поведение подростка еще более возросло. Экспериментально доказано (Р. Хичкок), что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля личности обычно напрямую связаны с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Причины, обусловливающие такое поведение, уходят корнями в раннее детство. Данные, полученные американскими психологами А. Вэлш, А. Байер и др., суще­ственно дополняют и подкрепляют это положение. Исследовав 256 подростков, отличающихся делинквентным (противоправным) поведением, они установили, что подавляющее большинство испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: дефицит любви, недостаток родительской заботы и т. д. Акцентируя внимание на том, насколько важны проявления эмпатии в педагогическом кон­такте с такими детьми, приходится с сожалением констатировать, что в реально­сти они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но подвергаются еще большему давлению, нежели в семье. В некоторых случаях

* Известно, что при установлении позитивных отношений между педагогом и учащимся последний склонен не замечать отдельных ошибок педагога. И .наоборот, при наличии устойчивых отрицатель­ных отношений учащиеся склонны в гипертрофированном виде воспринимать любые незначи­тельные промахи педагога.

неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития лич­ности подростка, прямо приводит к дидактогениям*. Приведем в качестве приме­ра случай, с которым нам пришлось столкнуться в процессе проведения работы по изучению психологических особенностей личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. Педагог, которая вела дело одного из подростков, отмечала, что после снятия с учета он стал неуправляемым, грубым, вызывающим и т. д. Пока же он состоял на учете, все было хорошо и она находила с ним общий язык. Какой же педагогический прием применяла препода­ватель М.? Оказывается, товарищам подростка ничего не было известно о его проступках, повлекших за собой постановку на учет в ИДН. И как только поведе­ние подростка в очередной раз выходило за установленные рамки, педагог пригла­шала его на индивидуальную беседу, стержень которой состоял в угрозе «все» рассказать товарищам. Этот, без сомнения эффективный, способ поддержания дис­циплины многократно использовался почти на протяжении двух лет. В ранг педа­гогического приема был возведен шантаж, циничность которого не требует ни психологических, ни педагогических доказательств.

Механизмы децентрации и идентификации (в значении, определенном в пре­дыдущем параграфе) мы считаем важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося. Именно со способностью побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина познания его личности. Все это возможно благодаря не только изначальным педагогиче­ским способностям, но и специальным умениям. Следовательно, логические зако­номерности и прикладная механика познания должны рассматриваться как цент­ральный, связующий элемент профессионально-педагогической подготовки. Как подтверждается экспериментами А. М. Поздняковой, стихийное формирование индивидуального подхода к психологии учащихся значительно менее интенсивно и менее вероятно, нежели установление интуитивных правил общения со всей учебной группой в целом.

Рефлексивно-перцептивные способности и умения

Можно подойти к проблеме психологии познания педагогом личности учащегося более оригинально, если исходить из концепции о рефлексивно-перцептивных способностях (Я. Л. Коломинский, Н. В. Кузьмина). Эти способности отражают­ся на интерпретации субъектно-объектных отношений в педагогическом воз­действии и связаны со специфической чувствительностью педагога к собствен-

* Дидактогения — негативное психическое состояние учзщегося, вызванное нарушением такта со стороны педагога и в высшей степени отрицательно сказывающееся на деятельности учащегося и его отношениях с окружающими.

ной личности и личности учащегося. Таким образом, от данных способностей зависит эффективность познания педагогом самого себя и личности другого чело­века.

Выше мы уже подчеркивали, что считаем необходимым при анализе проблем межличностного познания вести речь не только о способности педагога к адекват­ному познанию учащихся, но и о соответствующих педагогических умениях. В связи с этим мы предлагаем выделять (А. А. Реан, 1990) рефлексивно-перцеп­тивные умения и рефлексивно-перцептивные навыки.

^ Рефлекс ив но-перцептивные умения педагога образуют органичный комп­лекс: познать собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Как и любые умения вообще, они осно­ваны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов меж­личностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юно­шей) и определенных навыков. Сколь бы обширными и разносторонними ни были указанные знания, без наличия целостного комплекса соответствующих навыков рефлексивно-перцептивные умения не могут быть сформированы. Комплекс так называемых рефлексивно-перцептивных навыков позволяет педагогу осуществ­лять некоторые действия, связанные с познанием личности учащегося, без поэле­ментной сознательной регуляции и контроля. По нашему мнению, в структуру этих навыков входят три типа — социально-перцептивные, рефлексивные и интел­лектуальные. Последние предполагают автоматизацию способов решения отдель­ных педагогических задач на самопознание и познание личности учащихся.

Выделение группы рефлексивно-перцептивных умений представляется нам целесообразным, хотя, как известно, в некоторых моделях педагогической деятель­ности существует еще и специальный гностический компонент. По Н. В, Кузьми­ной, гностические умения обращены не только к субъект-объектной структуре педагогического воздействия, но и к другим значимым компонентам иедагогиче-ских систем: к предмету совместной деятельности, средствам педагогической ком­муникации, целям обучения и воспитания. Исходя из этого, рефлексивно-перцептивные умения являются отдельной, особой группой внутри большого блока гностических умений. Выделение специальной группы рефлексивно-перцептивных умений ло­гично и по принципу изоформизма уровней педагогической системы: если специа­листами выделяются рефлексивно-перцептивные способности, следовательно, точно так же должны быть описаны и рефлексивно-перцептивные умения.

Рассмотрим вопрос выделения рефлексивно-перцептивных способностей и рефлексивно-перцептивных умений в качестве единого целого, хотя в социаль­ной психологии феномены рефлексии и перцепции традиционно изучаются по отдельности. Представляется, что такое объединение процессов отнюдь не ме­ханистично, но несет в себе большой психологический смысл. В свете совре­менных исследований (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев и др.) имеется прямая связь между полноценностью, когнитивной сложностью, дифференцированностью «Я-об-раза» субъекта и отражением им индивидных и личностных особенностей дру­гих людей.

Познание личности учащегося может существенно затрудняться в случае плохой осведомленности педагога об особенностях собственной личности, о своих сильных и слабых сторонах, установках, индивидуальных особенностях реагирова­ния в различных педагогических ситуациях. Стереотипное восприятие учащихся, постепенно сводящее на нет потребность в самоанализе, усиливается при столк­новении с различными трудностями в работе. Так, чем больше трудностей испы­тывает субъект в педагогическом общении и деятельности, тем менее ответ­ственными, менее профессионально заинтересованными, менее осознанно выбира­ющими профессию ему представляются учащиеся, с которыми он работает (все корреляционные связи значимы на уровне, равном 0,05). Мы склонны интерпре­тировать эти результаты как проявления своеобразной психологической защиты (или «защитной» экстернальности, по Дж. Роттеру, К. Муздыбаеву), когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясня­ется внешними, якобы объективными, причинами: «трудный контингент», «безот­ветственные личности», «случайные для профессии люди» и т. п.

Мы уже говорили о связи между продуктивностью педагогической деятель­ности и адекватностью, полнотой и глубиной познания педагогом личности уча­щегося. Выше были приведены и некоторые результаты экспериментальных ис­следований. Дополняющие их данные получены Е. Н. Жучевой, работавшей по проблемам педагогических способностей. Было установлено, что существует пря­мая корреляция между развитием рефлексивно-перцептивных способностей педа­гога и уровнем его деятельности. По сравнению с мастерами своего дела педагоги низкого уровня деятельности проявили более чем невысокую способность к акти­визации учебно-познавательной деятельности учащихся на основе учета их инди­видуально-психологических особенностей. Сходная зависимость наблюдалась и между уровнем деятельности педагога и его способностью к анализу собствен­ных результатов.

Таким образом, все данные, приведенные в настоящем разделе, разносторонне подтверждают наличие тесной связи между продуктивностью деятельности педа­гога и познанием им личности учащегося. В этой связи рефлексивно-перцептив­ный анализ соответствующих способностей и умений необходимо рассматривать в качестве одного из важнейших факторов повышения продуктивности педагоги­ческой деятельности.

Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)

Название РП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведе­ния: освоение участниками приемов и методов более глубокого проникновения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей самоанализа (рефлек­сии) и к более адекватному познанию других людей (перцепции), преимущественно в профессиональной сфере. По мнению разработчика РП-тренинга (А. А. Реан, 1989),

соединение двух относительно самостоятельных задач в единое целое далеко не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептив­ном анализе. В ряде отечественных и зарубежных исследований тесная корреля­ционная связь выявлена не только между сформированностью перцептивных и рефлексивных умений, навыков, способностей, но и между уровнем проведения рефлексивно-перцептивного анализа и продуктивностью профессиональной дея­тельности человека.

Безусловно, такой тренинг-практикум будет полезен в первую очередь пред­ставителям профессий социономического типа, связанных с межличностными взаимодействиями (образовательные системы, персонал управления, социальные работники и др.).

Содержательный аспект РП-тренинга состоит в последовательном и циклич­ном переходе от незнания к осознанию определенной психологической реально­сти. Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе развития.

Групповому анализу подвергаются основные механизмы самопознания и пси­хологического познания окружающих (стереотипизация, проецирование, децентра-ция, идентификация, эмпатия и др.), а также сопутствующие групповые и межгруп­повые социально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выяв­лению неадекватных представлений в сферйг профессионального взаимодействия и коррекции соответствующих профессиональных установок.

Процедурный аспект рефлексивно-перцептивного тренинга находится в не­посредственной зависимости от содержательного аспекта. Поэтому большая часть процедур (ролевые игры, дискуссии и т. п.) специально разрабатывалась в соответствии и вместе с программой РП-тренинга и занимает в его структуре строго определенное место. Сложность состояла в том, чтобы соблюсти техноло­гичность процедур, то есть чтобы они могли стабильно приводить к определенному результату, например, к самостоятельному выявлению группой некоторого психо­логического феномена. Разрешению этой проблемы способствовало, в частности, использование количественных параметров (процент уверенности в правильном ответе и др.).

Кроме специально разработанных процедур (игры «Комплименты*, «Кто есть кто», «Криминал» и др.) в структуре РП-тренинга широко'используются психотех­нические игры (эффекты активизации, релаксации, группового сплочения и т. п.). Следует также отметить значительную роль процедуры «рационализации» (мож­но даже сказать, что ей приписана нетрадиционно высокая роль). Это предусмат­ривает многократное обобщение и систематизацию полученных данных по про­блеме профессионального межличностного познания и самопознания, с опорой на результаты игровой и аналитической работы группы.

Обучающий и коррекционный аспекты находят выражение в следующих ре­зультатах проведения тренинга-практикума:

<- освоение эффективных приемов и методов познания личностных особен­ностей окружающих;

-С" освоение приемов адекватного самопознания;

некоторая коррекция самовосприятия и запуск механизма самопознания и самокоррекции личности как субъекта профессиональной деятельности;

♦ освоение системы рефлексивно-перцептивного анализа (формирование соот­ветствующих знаний, умений, навыков);

-v" коррекция психологических установок в межличностном и профессио­нальном межгрупповом общении;

-> специфический опыт общения в тренинговой группе (эффект немедицин­ской психотерапии).

Кроме того, по окончании РП-тренинга с каждым из участников проводится индивидуальное консультирование по его личным и профессиональным пробле­мам на основе" предварительно проведенного психологического тестирования и результатов анализа поведения в группе.

Динамический аспект отражает процесс развития тренинговой группы и ди­намику установившихся в ней межличностных отношений. Анализ и коррекция групповой динамики являются одной из наиболее сложных творческих задач ве­дущего (каждая группа развивается по-своему), в связи с чем возникает вопрос: можно ли считать рассматриваемый тренинг-практикум технологией? Представ­ляется, что на этот вопрос можно дать утвердительный ответ, но с одной важной оговоркой: высокий уровень групповой активности, динамичность развития груп­пы являются важным и необходимым условием успешного проведения как от­дельной процедуры, так и тренинга-практикума в целом. Ведущему же в ходе проведения РП-тренинга необходимо поддерживать баланс между спонтанной групповой активностью и требованиями программы. В этом также состоит суще­ственная особенность РП-тренинга в сравнении с традиционными представлени­ями о тренинговом процессе. О высокой технологичности РП-тренинга свидетель­ствуют стабильно высокие результаты его проведения в течение целого ряда лет в различных городах Российской Федерации, Белоруссии, Казахстана тренерской командой (А. А. Реан, М. Ю. Ермишкин, С. Е. Лукин, Д. Г. Сироткин и др.) в целях повышения профессионализма педагогов и персонала управления образователь­ных учреждений различного типа. В процессе подведения итогов специалисты отмечают достаточно высокую эффективность и полезность тренинга-практикума как для своей профессиональной деятельности, так и для личной жизни (средне-групповые показатели от 4,1 до 5,0 баллов по пятибалльной шкале в разных группах). Таким образом, рефлексивно-перцептивный тренинг является гибкой технологией повышения профессионализма в области межличностного познания.

Технологией повышения профессионализма в области педагогической дея­тельности является также и разработанная (А. А. Реан, 1991) системная процеду­ра аттестации и оценивания деятельности педагогов. Несмотря на то что эта тех­нология не является тренинговой, в ее основе также лежат идеи самоанализа профессиональной деятельности и самокоррекции и профессионального самосовер­шенствования. Важнейшей особенностью данной технологии является процедура



^ Рис. 6. Схема интеросистемной социогностики в деятельности педагога

сравнительно-сопоставительного анализа результатов самооценки педагогом собственной деятельности с оценкой его деятельности силами компетентных «су­дей» (экспертный рейтинг).

На рис. 6 представлена модель, описывающая педагога как субъекта межлич­ностного познания и самопознания. Коротко остановимся на содержательной и смысловой характеристиках элементов модели. Несколько слов о названии. Тер­мином «социогностика» мы указываем на то, что, во-первых, имеется в виду гнос­тическая, познавательная деятельность педагога, а во-вторых, что эта гностическая деятельность ограничивается социально-психологическим аспектом. Определение

«интеросистемная» указывает на то, что в данной модели педагогическая социог-ностика описывает процесс внутри той или иной педагогической системы.

Выделение трех основных блоков — познание учащихся, коллег, а также са­мопознание — отражает некоторые принципиальные положения. В самом общем виде можно сказать, что это неизбежное при теоретическом рассмотрении разгра­ничение не заслоняет взаимосвязи и единства всех трех процессов, непрерывно оказывающих влияние друг на друга. На теоретическом анализе такого единства и взаимосвязи мы уже достаточно подробно останавливались как в этой книге, так и в других работах (А. А. Реан, 1990, 1994). Еще раз отметим, что профессио­нализм познания учащихся напрямую коррелирует с глубиной отражения соб­ственного «Я» (в личностном и субъективном смыслах) и с проницательностью в познании коллег. И это не поверхностные корреляции, а внутренние, органич­ные связи и взаимообусловленность указанных процессов.

Опустимся теперь по вертикали на один шаг вниз и рассмотрим второй уро­вень модели. Познание учащихся предлагается рассматривать с двух точек зрения, одна из которых предполагает восприятие учащегося как личности, а другая — как субъекта учебно-познавательной деятельности.

По существу, принципиально сходная стереоскопичность, двукомпонентность характеризует и авторефлексивные процессы в сознании педагога. Первый ас­пект связан с познанием и адекватной оценкой своих личностных особенностей, сильных и слабых сторон своей личности, выявлением особенностей эмоциональ­ной регуляции и т. д. Второй аспект связан с познанием, анализом и оценкой профессионально-педагогической компетентности, с ее повышением, а также с со­отнесением результатов личностного познания и проблем собственной профес­сиональной деятельности.

Процесс познания коллег протекает по сходному принципу, также связываясь с дихотомией — личность и субъект деятельности. Однако здесь появляются и неко­торые новые моменты. На втором уровне модели процесс познания коллег мы рассматриваем как протекающий в двух направлениях — межгрупповое и внутри-групповое познание. В самом общем виде мы говорим именно об этих двух компонен­тах, имея в виду, что критерии формирования групп в каждом конкретном случае могут быть различными. Например, о межгрупповом и внутригрупповом познании может идти речь в связи с проблемами педагогического стажа («опытные» — «мо­лодые» педагоги), предметной дифференциации (внутригрупповой — преподавате­ли одной кафедры, учителя одного профиля; межгрупповой — преподаватели раз­личных кафедр, учителя разного профиля). Специфичным проявлением дифференциа­ции процессов межгруппового и внутригруппового познания как частного случая нашей модели является процесс межгруппового познания и оценивания в профте­хучилище (преподаватели—мастера производственного обучения).

Теперь опустимся по вертикали еще на один шаг вниз и рассмотрим третий уровень модели. Блок «познания коллег» на этом уровне связан с уже знакомыми нам компонентами процесса познания: личностным и деятельностным. Однако оба эти аспекта могут быть рассмотрены только как компоненты процесса внут­ригруппового познания и оценивания. При межгрупповом познании личностный

компонент присутствует константно, деятельностный — переменно, то есть может и не проявляться. Это зависит от критерия межгрупповой дифференциации. Ска­жем, если межгрупповая дифференциация рассматривается по уровню педагоги­ческого стажа, то процесс межгруппового познания как раз и состоит из двух компонентов, протекая как в личностном, так и в деятельностном аспектах. Если же межгрупповая дифференциация связана, например, с предметным критерием (преподаватели разных дисциплин, разных кафедр), то объективно следует гово­рить лишь о личностном познании коллег, обоснованно полагая при этом, что адекватное познание коллег в профессиональном аспекте, как субъектов профес­сионально-педагогической деятельности, в этом случае ограниченно. Эти ограни­чения связаны с различиями в предметной области (математика — литература, теоретическое обучение — производственное обучение, общеобразовательные дисциплины — профессионально-практическое обучение и т. д.). И чем больше эти различия, тем меньше условий для адекватного познания и оценивания коллег с профессиональной точки зрения на межгрупповом уровне. Эти ограничения не затрагивают, пожалуй, лишь ту сферу деятельности коллег, в которой они пред­ставлены как субъекты воспитательного воздействия, сферу, которая накладыва­ется на конкретную специализацию.

В блоке «познание учащихся» третий уровень нашей модели связан с двумя аспектами познания учащихся как субъектов деятельности: с теоретическим и практическим видами обучения. Это разграничение внутри единого процесса принципиально важно и базируется на экспериментальной основе, выходящей в прикладном плане в сферу психодиагностики. В самом общем виде указанная двухкомпонентная структура познания учащихся как субъектов учебно-познава­тельной деятельности отражает тот факт, что один и тот же учащийся в различ­ных видах учебно-познавательной деятельности может проявлять различные, иногда прямо противоположные свойства. Индивидуальные особенности человека остаются инвариантными по отношению к различным видам учебно-познаватель­ной деятельности, в то время как его профессиональные качества таковыми не являются. Например, учащийся может проявлять высокую степень автономности, самостоятельность, развитый самоконтроль1, ответственность, целеустремленность, инициативность и устойчивую учебную мотивацию в практическом обучении и при этом демонстрировать прямо противоположные качества в теоретическом обучении. Возможны, конечно, и обратные ситуации.

Личность педагога и познание учащегося

Выше нам уже приходилось обсуждать проблему познания личности учащегося в связи с некоторыми личностными особенностями педагога. Но там это делалось, так сказать, «попутно». В настоящем разделе этот вопрос рассматривается специ­ально. Итак, остановимся на отдельных важных аспектах этой серьезной и много­сторонней проблемы.

В первую очередь рассмотрим проблему познания личности учащегося в свя­зи с мотивацией профессиональной деятельности педагога. Такой приоритет не случаен. В структуре человеческой деятельности мотивации принадлежит особое место. Мы уже достаточно подробно говорили о зависимости результатов дея­тельности человека от его мотивации, отмечали роль мотивации в учебной дея­тельности, приводили результаты экспериментальных исследований (В. А, Якунин, Н. И. Мешков, А. А. Реан), свидетельствующих в пользу того, что «сильные» и «сла­бые» учащиеся различаются не столько по уровню интеллекта, сколько по уровню и структуре учебной мотивации. Педагогическая деятельность не является исклю­чением из числа общих психологических закономерностей, обеспечивающих эф­фективность деятельности. Практически все исследователи, занимающиеся изучени­ем педагогической деятельности (А. А. Деркач, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик и многие другие), обращают внимание на ее мотивационное обеспечение. Например, А. А, Деркач экспериментально доказал, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность работы педагога-воспитателя. В исследовании Н. В. Тумаровой также выявлены вполне определен­ные различия в структуре мотивации у мастеров производственного обучения вы­сокого и низкого уровней педагогического профессионализма.

Таким образом, не вызывает сомнения, что продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотива­ции педагога. Следовательно, можно с высокой степенью вероятности предполо­жить, что и успешное познание педагогом личности учащегося в значительной мере определяется мотивационным компонентом. Однако результаты наших экс­периментов свидетельствуют о том, что говорить о наличии прямой и абсолютной связи между профессиональной мотивацией педагога и адекватным познанием личности учащегося было бы серьезным упрощением.

В процессе исследования мы выделили в мотивационной структуре педагоги­ческой деятельности три компонента: внутренняя мотивация (ВМ), внешняя поло­жительная мотивация (ВПМ), внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Напом­ним, что о внутренней мотивации мы говорим, когда профессиональный успех обусловлен ценностью самой педагогической деятельности (интересом к ней, стремлением к педагогическому творчеству и т. д.). Внешняя положительная мотивация связана с удовлетворением потребностей, внешних по отношению к педагогической деятельности (вопросы социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т. д.). Внешняя отрицательная мотивация связана с потреб­ностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения со сторо­ны дирекции и т. п. Для оценки профессиональной мотивации педагога мы ис­пользовали методику румынского психолога и социолога К. Замфир, которая пред­лагает способ измерения значимости трех указанных блоков. Кроме определения величин ВМ, ВПМ, ВОМ, мы оценили и степень оптимальности мотивационного комплекса в целом. Здесь нет необходимости подробно описывать всю последо­вательность наших действий, но в целях лучшего усвоения дальнейшего матери­ала коротко поясним. Сочетание ВМ, ВПМ, ВОМ может быть различным, и от этого сочетания зависит оптимальность мотивационного комплекса. Например,

наилучшим является случай, когда мотивационный комплекс педагога представ­лен сочетанием ВМ > ВПМ > ВОМ. Наихудший комплекс определяется сочета­нием ВОМ > ВПМ > ВМ. Возможен и ряд других промежуточных сочетаний. Измерив таким образом мотивацию профессиональной деятельности педагогов, мы сопоставили ее, используя корреляционный анализ, с адекватностью отраже­ния педагогом различных сторон личности учащегося. Адекватность же представ­лений педагогов также была предварительно оценена количественно, с помощью коэффициентов, описанных в предыдущих разделах.

Чтобы упростить представление результатов этой сложной процедуры, а так­же чтобы не перегружать текст цифровым материалом, мы даем все в виде общей схемы корреляционных связей (рис. 7).

Хотя оптимальность мотивационного комплекса в целом (как и отдельные мотивационные блоки) и связана с адекватностью познания некоторых сторон личности учащихся, но связи эти слабые и незначительные (например, на уровне 0,10). Между мотивацией самого педагога и тем, насколько адекватно он пред­ставляет мотивы учащихся, не обнаруживается сколько-нибудь значимой тенден­ции. Коэффициент Аму как бы «зависает» в этой схеме. Таким образом, нет оснований говорить о значительном непосредственном влиянии мотивации педа­гогической деятельности на адекватное представление педагога о личности уча­щегося. Даже те, кто получает удовлетворение от самого педагогического труда, кто осознанно выбрал профессию, кто стремится к достижению высоких результа­тов, — даже они далеки от полностью адекватного понимания своих подопечных.



Рис. 7. Влияние профессионалкой мотивации педагога на адекватность познания им личности учащегося (корреляционные связи): ОМ — оптимальность мотивационного комплекса; ВМ — сила внутренней мотивации; ВПМ сила внешней положительной мотивации; ВОМ — сила внешней отрицательной мотивации; Ану, Афп, Ав:! — коэффициенты адекватности познания педагогом различных сторон личности учащегося (сплошной линией обозначены значимые корреляции; пунткирной — слабые, незначимые связи).

Высокая профессиональная мотивация является необходимой предпосылкой эф­фективного решения любой задачи, но это только полдела: стихийный импульс должен получать разрешение в заданной концептуальной системе. Для их успеш­ного формирования необходимо обучение или самообразование. Однако даже при наличии потребности в самосовершенствовании трудность часто заключается в выборе эффективных стратегий его осуществления и определения именно
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   ...   37

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
pochit.ru
Главная страница