Реан А. А., Коломинский Я




НазваниеРеан А. А., Коломинский Я
страница29/37
Дата публикации31.03.2013
Размер6,79 Mb.
ТипДокументы
pochit.ru > Психология > Документы
1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   ...   37

Примечание. Р — презента/пивная функция; ^ I — инсентивная функция; k корректирующая функция; d — диагносцирующая функция; t время, затрачен­ное на реализацию той или иной функции.

В этом случае становится очевидным, что у преподавателей различного уров­ня презентативная функция играет далеко не одинаковую роль. Так, если в речи преподавателя высокого уровня реализация презентативной функции занимает 53 % от всего времени вербальной активности на занятии, то для преподавателя низко­го уровня этот же параметр равен 70 %. Отсутствие временного различия по категории «сообщение информации» и выявление такого различия по параметру «презентация» означает только одно: значительная часть информации, сообщае­мая преподавателем высокого уровня, направлена на реализацию корректирую­щей функции, что в значительно меньшей степени выражено у преподавателя низкого уровня деятельности. Этот вывод подтверждается и данными по парамет­ру «коррекция»: выполнение корректирующей функции закономерно занимает в речи преподавателя высокого уровня в два раза больше времени, чем у преподава­теля низкого уровня.

Иерархия временных нагрузок на функции аналогична'и в отношении обеих групп. Важно отметить, что и в работе с «группой В», и в работе с «группой Н» доминирующей функцией является презентативная: временные затраты на реа­лизацию однозначно выводят ее на первое место. Однако отмеченное выше уменьшение времени, затрачиваемого на презентативную функцию у преподава­теля высокого уровня, приводит к более равномерному распределению времени на его занятии по параметрам: презентация, инсентивность, коррекция и диагно­стика.

В свою очередь, у преподавателей низкого уровня временные затраты распре­деляются гораздо менее равномерно. Так, если у преподавателя высокого уровня время реализации презентативной функции в 2,5 раза превышает время реализа­ции инсентивной функции, то аналогичный показатель для преподавателя низкого уровня деятельности равен 4,4. Отношение времени презентации ко времени кор­рекции у преподавателей высокого и низкого уровня равно соответственно 2,5 и 6,3. Иными словами, в деятельности преподавателя высокого уровня представле­но относительно равномерное распределение времени по указанным функциям. Значительное внимание уделяется также побуждению студентов к деятельности и коррекции воспроизводимых ими теоретических знаний, усвоенных способов решения задач, вопросов и т. д. В деятельности преподавателя низкого уровня, напротив, абсолютное доминирование презентативной функции препятствует реа­лизации инсентивной и корректирующей функций.

У преподавателей как высокого, так и низкого типов последнее во временном отношении место занимает диагносцирующая функция: затраты времени на ее реализацию по отношению к общей вербальной активности педагога на занятии составляют соответственно 5 % и 3 %. Однако из этого не следует, что роль диагностики так незначительна в реальном педагогическом процессе. Особен­ность реализации диагносцирующей функции состоит в том, что в отличие от презентативной, инсентивной и корректирующей функций усиленное диагности­рование в целом лежит вне вербальной деятельности преподавателя. Оно связано прежде всего с анализом вербальной и невербальной деятельности самих студен­тов. Поэтому отсутствие сколько-нибудь заметного акцента на диагносцирующей

функции в процессе речевой деятельности преподавателя вполне закономерно. Ее влияние может быть обнаружено только косвенно, в виде каких-то изменений, происходящих в отношениях между педагогом и учащимися.

ЛИТЕРАТУРА

Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб, 1994.

Введение в практическую социальную психологию. // Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой М., 1996.

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л., 1988.

Гришина И. В. Давайте договоримся. СПб, 1993.

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987,

Доценко Е. J1. Психология манипуляции. М., 1996.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

Зинченко В, П. Психологическая педагогика. Самара, 1988.

Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

Каган М. С. Мир общения. М., 1988.

Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

Коломинский Я. J1. Человек среди людей. Минск, 1987.

Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя. // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 99-103.

Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997. Кондратьева С. В. Учитель — ученик. М., 1984. Кузьмина И. В, Профессионализм личности преподавателя. М., 1990. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997.

Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 242-288.

Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педа­гогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. С. 37-52.

Майерс Д. Социальная психология. СПб, 1997.

Макшанов С. И., Хрящева И. Ю. Психогимнастика в тренинге. Ч. 1. СПб, 1993.

Макшанов С. И,, Хрящева Н. Ю., Сидоренко Е. В. Психогимнастика в тренинге. Ч. 2. СПб, 1993.

Макшанов С. И., Хрящева И. Ю. Психогимнастика в тренинге. Ч. 3. СПб, 1996 Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

Общение и оптимизация совместной деятельности // Андреева Г. М., Агеев В. С , Донцов А. И., Соловьева О. В. и др. М., 1987.

Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг, М„ 1989.

Познание и общение. // Под ред. Ломова Б. Ф. , Беляевой А. В., Коула М. М., 1988.

Практикум по социально-психологическому тренингу // Под ред. Парыгина Б. Д. СПб, 1994.

Развитие личности ребенка. // Под ред. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж. Хьюстон А. М., 1987

Реан А. А. Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогичес­кой деятельности // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельно­сти педагогического коллектива. Л., 1988.

Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Л., 1996.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

Свенцицкий А. Л. Социальная психология управления. Л., 1986.

Семенов В. Е. Искусство как межличностная коммуникация. СПб, 1995.

Социальная психология // Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л., 1979.

Социальная психология/ / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

Толстых А. В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М., 1988.

Толстых А. В. Наедине со всеми: о психологии общения. Минск, 1990.

Цзен Н. В., Пахомов Ю- В. Психотренинг. М., 1988.

Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.

^ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ

ПЕРЦЕПЦИЯ

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ

Процесс познания занимает важнейшее место в жизни человека. По утвержде­нию Б. Г. Ананьева, человек является субъектом трех «основных социальных деятельностей — труда, общения, познания». Что же является объектом познания человека? Традиционная психология изучала познание человеком объективной, окружающей его действительности. В глубокой древности берут свое начало про­блемы восприятия пространства, времени и движения. Одновременно с осознанием себя мыслящим субъектом человек создает образ реальности, органичной частью которого является и он сам, и ему подобные. Таким образом, человек является не только субъектом, но и объектом познания, прежде всего — познания психологи­ческого. Само же психологическое познание может осуществляться, как пишет Б. Г. Ананьев, в трех основных формах: практического знания (например, в струк­туре врачебной или педагогической деятельности), а также художественного и научного познания личности. Всестороннее изучение личности другого человека является ключевой задачей для некоторых видов профессиональной деятельнос­ти, среди которых наиболее почетное место принадлежит педагогике и собственно психологии. Межличностное познание составляет обширное проблемное поле психологии общения. Кстати, существует мнение (А. А. Бодалев, 1983), согласно которому область психологии, занимающаяся изучением восприятия и понимания, является лишь более специализированной областью психологии общения.

Многие отрасли психологии (общая, социальная, педагогическая, юридическая и др.) по сути исследуют проблему познания человека человеком — каждая в своем аспекте. Несомненно, что эта проблема относится к компетенции социаль­ной психологии, занимающейся изучением явлений, связанных с феноменом об-

щения. Следствиями общения являются восприятие и понимание людьми друг друга; лидерство и руководство; сплоченность и конфликтность и др. Проблема познания человека человеком изучается и в русле педагогической психологии, а точнее, в такой ее пограничной области, как социальная педагогическая психология.

Вообще проблема восприятия человека человеком — хотя термин «познание» точнее очерчивает круг актуальных проблем, а потому мы чаще будем использо­вать именно его, — стала чрезвычайно популярной в мировой психологии за последние 30—35 лет. Ей посвящено огромное множество работ, вышедших в нашей стране и за рубежом. Начало бурному развитию отечественной ветви это­го направления было положено в 1960-е годы исследованиями А. А. Бодалева. Была проделана масштабная работа по накоплению данных о различных эффектах восприятия и о механизмах межличностного познания, таких, как стереотипизация, проецирование и др. Так как в дальнейшем мы будем неоднократно пользовать­ся этими понятиями, кратко остановимся на их характеристике.

Стереотипизация представляет собой один из важнейших механизмов меж­личностного познания. Под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека. Возможно, что именно в силу своей недостаточной осознанности стереотипы приобретают та­кую власть над людьми. Независимо от того, сознает человек это или нет, он всегда воспринимает окружающих через призму существующих у него стереоти­пов. Психология с самого начала заинтересовалась проблемой формирования и бытования устойчивых моделей восприятия; можно сказать, что они были и оста­ются для этой науки своего рода проблемной базой. Неудивительно, что в психо­логии конкурируют различные классификации стереотипов. Так, согласно одной из них (В. Н. Панферов), стереотипы подразделяются на три класса: 1) антропо­логические; 2) социальные; 3) эмоционально-экспрессивные. В рамках другой клас­сификации {А. А. Реан) предлагается выделять шесть групп социально-перцептивных стереотипов: 1) антропологические, 2) этнонациональные, 3) социально-статус­ные, 4) социально-ролевые, 5) экспрессивно-эстетические, 6) вербально-поведен-ческие.

Все эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда мы вынуждены судить о нем по первому впечатлению. Итак, рассмотрим перечисленные типы.

Антропологические эталоны-стереотипы проявляются в том случае, если оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зави­сит от его антропологических признаков, другими словами, от особенностей физи­ческого облика. Так, в исследованиях П. Секорда (P. Secord, 1965) выявлена тен­денция приписывать определенные черты людям, в лицах которых испытуемые могли найти общие характеристики (форма лица, расположение глаз, величина рта и др.). Эта тенденция проявляется независимо от пола оцениваемой личности, хотя и выражена несколько сильнее в характеристике мужчин (коэффициент

U*

корреляции г = 0,65, соответственно при оценивании женщин — г = 0,59). Кроме того, не только обыденная психология, но и специальные исследования (Konyama Susumu, Ushida Satoko) показывают, что в представлениях людей доб­родушие связывается, как правило, с тучностью; уверенность и интеллектуаль­ность — со стройностью; уверенность (вне связи с интеллектом) — с размерами; социабильность — с округлостью. Феномены, связанные с антропологическими стереотипами, «поставлены на службу» как массовой, так и элитарной культуре: они используются в кино, шоу-бизнесе, рекламе и т. д.

Этнонациональные стереотипы проявляются в том случае, если психологи­ческая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе и т. д. Простейшие примеры — «немец-педант», «темпе­раментный южанин» и т. д. Специальные исследования (J. Bruner, H. Perlmutter) подтверждают, что оценочные суждения людей о новом для них человеке в силь­ной степени обусловлены имеющимися у них представлениями о национально-этнической группе, к которой, по их мнению, принадлежит объект оценки. Также показано, что влиянию этнонациональных стереотипов большей частью подвер­жены именно те, кто мало знаком с представителями данного этноса, кто никогда не жил в окружении другой культуры, другого языка. И наоборот, чем лучше участники проводившихся в данном русле экспериментов знали народ, к которо­му они относили оцениваемого, тем реже при его характеристике они опирались на упрощенные групповые стереотипы. Следует заметить, что из всех видов сте­реотипов именно антропологические и этнонациональные являются наименее надежными; опора на них чаще, чем в других случаях, приводит к ошибочной оценке личности. В классификационном отношении необходимость разделения антропологических и этнонациональных стереотипов продиктована тем, что по­следние включаются в действие не только в связи с наличием у оцениваемого лица антропологических признаков определенной расы или нации, но и в резуль­тате получения оценивающей стороной каких-то дополнительных сведений о при­надлежности оцениваемого к конкретной этнонациональной группе.

Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личност­ных качеств человека от его социального статуса. Психолог П. Уилсон в свое время провел широко известный остроумный опыт, состоявший в следующем. К студентам в аудиторию заходил преподаватель с незнакомым для них мужчи­ной и сообщал, что проводится эксперимент по оценке глазомера. Необходимо «на глаз» оценить рост этого человека и записать свою оценку на листочке. Так как правила этикета требуют представить незнакомого человека, помогающего в про­ведении эксперимента, его и представляли — мистер Инглэнд, студент .из Кем­бриджа. В другой группе эксперимент повторяли в точности, но представляли помощника — мистер Инглэнд, преподаватель из Кембриджа. В следующей груп­пе помощник становился профессором из Кембриджа, Ясно, что целью экспери­мента была вовсе не простая оценка глазомера. Результаты, усредненные по груп­пам, оказались поразительными. Разница в оценках первой группы, где соци­альный статус «мистера Инглэнда» был наименьшим (студент), и последней группы.



^ Интроперсонологические факторы познания личности «другого» (по А. А. Реану)

где статус был наивысшим (профессор), составила 12 см. Чем более высоким объявлялся социальный статус, тем более физически высоким казался его но­ситель. Для нас здесь важен даже не сам этот факт, а те размышления, на кото­рые он наводит. Если даже оценка такой простой вещи, как рост человека, зависит от социальных стереотипов, то насколько же сильно эти стереотипы могут влиять на оценку скрытых, ненаблюдаемых личностных свойств человека, его психо­логии.

Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личнос­тных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций. Несмотря на наличие очевидной взаимосвязи между понятиями «социальная роль» и «со­циальный статус», мы рекомендуем дифференцировать социально-статусные и со­циально-ролевые стереотипы. Социальный статус — понятие «вертикальное», иерархическое. Социальная роль — понятие, по преимуществу, не формально-иерархическое,, а содержательно-функциональное. Существуют определенные со­циально-ролевые стереотипы военного {дисциплинированный, с характером), учи­тельницы (добрая, справедливая, назидательная), профессора (умный, рассеянный) и т. д. Эти стереотипы не являются универсальными: они субъективны, индивиду­альны; к примеру, стереотип военного у разных людей может формироваться из прямо противоположных характеристик (умный — ограниченный, жесткий — добрый и т. д. ). В настоящее время имеется много экспериментальных данных, подтверждающих наличие и действие социально-ролевых стереотипов. В частно­сти, в процессе одного исследования помощник экспериментатора появлялся пе­ред разными группами испытуемых в штатском костюме и в военной форме (указание на социальную роль). Одного и того же человека испытуемые оценива­ли по-разному: когда он был в военной форме, ему устойчиво приписывались такие качества, как дисциплинированность, аккуратность, настойчивость; когда в штатском костюме — упоминались внутренняя раскованность, открытость по от­ношению к другим людям. Этот феномен — как отчасти и описываемый ниже экспрессивно-эстетический стереотип — нашел отражение в фольклоре: «По одежке встречают, по уму провожают». Обычно принято акцентировать внимание лишь на второй части высказывания. Трудно сказать, что здесь более значимо, по-видимому, такой подход просто неправомерен. При всем уважении к уму нельзя забывать, что встречают действительно «по одежке»: зачастую в быту и на работе (в особенности если эта работа заключается в постоянных контактах с людьми) первая встреча, первый контакт имеют большое значение. Об особенностях соци­альных стереотипов в педагогической деятельности мы будем говорить подроб­нее в следующем параграфе*.

Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оцен­ки личности от внешней привлекательности человека («эффект красоты»): чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными чертами он наделяется. Причем под внешней привлекательностью

Речь идет о восприятии человека в условиях дефицита информации, по первому впечатлению.

подразумевается и физическая красота, и привлекательность в одежде, в экспрес­сии, в манере двигаться и выражать эмоции и т. д.

Вербально-поведенческие стереотипы также связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т. п.). Однако в данном случае фактор «привлека­тельность» не является значимым.

Универсальное свойство экспрессивно-эстетических стереотипов заключает­ся в том, что они срабатывают даже не столько в отношении объективной привле­кательности (если понимать под этим ее «признанность» окружающими), сколько в случае субъективного приписывания тех или иных выдающихся свойств совер­шенно обычному человеку. Если, скажем, курносый нос и веснушки не входят в объективный эталон красоты, это еще не значит, что они не могут быть для кого-то атрибутом симпатичного, привлекательного внешне человека. На прямой вопрос: «Судите ли вы о внутренней привлекательности человека по его внешности?» — большинство людей, скорее всего, ответят отрицательно. Однако факты свидетель­ствуют об обратном. По некоторым данным (В. Н. Панферов, 1982), между оценкой внешности человека по привлекательности и оценкой его психологических ка­честв существует сильная положительная корреляция (г = +0,92). С учетом того, что теоретически возможное максимальное значение коэффициента корреляции во всех случаях составляет +1, такой показатель оказывается не просто сильным, но почти абсолютным. Относительно экспрессивно-эстетических стереотипов так­же накоплено большое число фактов. Многие из них подробно описаны, проанализиро­ваны и обобщены А. А. Бодалевым (1965, 1983). Приведем некоторые наиболее ил­люстративные примеры.

В одном из экспериментов психолога А. Миллера с помощью экспертов были отобраны фотографии трех групп людей, лица которых были оценены как красивые, обыкновенные и некрасивые. Затем испытуемых (в возрасте от 18 до 24 лет) попросили высказаться о внутреннем мире каждого из тех, кто был изоб­ражен на фотографии. Испытуемые оценили «.красивых» как более уверенных в себе, счастливых, искренних, уравновешенных, энергичных, любезных, находчивых, более богатых духовно, чем «некрасивых». Кроме того, испытуемые мужчины оце­нили «красивых» (и мужчин, и женщин) как заботливых и внимательных, ориенти­рованных на других людей. Все это красноречиво свидетельствует о подсозна­тельном стремлении человека к полной гармонии: внешней красоте обязательно «должна» сопутствовать и красота внутренняя. Результаты подобных экспери­ментов позволяют сформулировать обобщенную формулу стереотипизации, пере­фразировав известный афоризм А. П. Чехова: «В человеке все должно быть прекрасно, если прекрасно его лицо и тело».

Оказывается, экспрессивно-эстетические стереотипы оказывают существен­ное влияние и на оценку результатов той или иной деятельности. В одном экспе­рименте молодым людям предлагали оценить очерк, написанный женщиной, порт­рет которой прилагался. В одних группах испытуемым демонстрировали портрет

женщины с привлекательной внешностью, в других — с малопривлекательной. Очерк оценивался более высоко, когда испытуемые считали, что он написан краси­вой женщиной.

В другом экспериментальном исследовании* большой группе опытных экс­пертов-преподавателей {400 человек) раздали личные дела студентов (анкеты, автобиографии, фотокарточки, образцы письменных работ и др.). Каждый эксперт должен был по определенной схеме всесторонне охарактеризовать студента, чье личное дело он изучил.

Когда были получены характеристики на всех студентов, то выяснилось, что материал обследования может быть подразделен на две группы. Одна часть экс­пертов в целом положительно охарактеризовала студентов, подлежавших оцен­ке. Другая — отрицательно.

В чем же заключался замысел эксперимента? А заключался он в том, что все четыреста экспертов получили одно и то же ксерокопированное личное дело. Разница была «невелика»: в двухстах личных делах содержалась фотография сим­патичного, серьезного и вдумчивого молодого человека, а в двухстах других — фотография фатоватого, малопривлекательного человека того же возраста. Поло­жительные характеристики преподавателей вызвала первая фотография, отрица­тельные — вторая. При том, что эксперты располагали массой объективных данных, ключевым фактором оценки послужила именно фотография.

На рассматриваемый феномен полезно взглянуть и с другой стороны. Выясня­ется, что красота, внешняя привлекательность влияют не только на оценку лично­сти «другого», но и могут сказываться на поведении самого субъекта оценки. Возьмем, к примеру, такой случай из практики американских психологов (описан Ю. Ященко, 1997). Фирма, набиравшая новых сотрудников, пошла нетрадицион­ным путем, организовав для претендентов два собеседования вместо одного. Пер­вое проводил человек с так называемой среднестатистической внешностью, а вто­рое — явно внешне привлекательный, красивый человек. Оба типа интервью за­писывались на пленку.

Результаты оказались в высшей степени интересными. Беседуя с красивым интервьюером, кандидаты на вакантную должность усиленно пытались произвес­ти впечатление, преувеличивали свои достижения и всячески себя приукрашива­ли. При этом у них снижалась острота реакции, они неудачно строили фразы и в целом были не очень убедительны, вследствие чего теряли шансы получить же­ланное место. Впрочем, эффект «очарованности» привлекательным собеседником заметно проявляется лишь при первой встрече. Запись повседневных разговоров одних и тех же людей с двумя коллегами, первый из которых очень привлекателен. а второй не представляет собой ничего особенного, показала, что никаких принци­пиальных различий в стиле общения на этот раз не обнаруживается. Красота довольно быстро становится привычной, перестает волновать.

Существование экспрессивно-эстетических стереотипов оказывается небес­полезным для представителей некоторых профессий. В кино, например, существу-

Основы педагогики и психологии высшей школы. Под. ред. А. В. Петровского.

ет понятие характерный герой (амплуа «героя-любовника», «злодея-убийцы», «про­стака» и др.). Здесь определенная внешность нередко ставится в соответствие с внутренним содержанием роли. Такое соответствие заметно облегчает восприя­тие того, что происходит на экране. В соответствии с теорией когнитивного диссо­нанса у массового зрителя возникает чувство тревожной неудовлетворенности, если содержание установки (а социально-перцептивный стереотип по сути и есть установка) вступает в противоречие с наблюдаемыми кинособытиями. Во многих других видах профессиональной деятельности, особенно там, где объективное по­знание человека затрудняется из-за поверхностности контакта, эмоционально-эс­тетические стереотипы также играют большую роль. Во всех же других случаях они существенны и значимы, но лишь на первых этапах общения. Затем же, по мере изучения друг друга, межличностные оценки приобретают большую объек­тивность и начинают существовать уже по другим критериям.

Необходимо подчеркнуть, что между объективностью, полнотой познания и длительностью контакта нет абсолютной, прямой связи. В настоящее время мож­но считать достоверно установленным, что объективное представление о личнос­ти складывается при не слишком длительном, а главное, не очень тесном знаком­стве. В лабораторных экспериментах, например в исследованиях американских психологов Дж. Смитчера (J. Smitcher) и Р. Рейли (R. Reilli), было показано, что оценки, данные тотчас же после восприятия, оказываются более точными, чем отсроченные.

Однако вопрос о том, какова реальная мера «достаточности» знакомства, оста­ется открытым, если требовать на него строгого ответа*. Нам представляется, что попытки найти такую универсальную меру, в принципе, бесперспективны. Оче­видно, эта мера очень индивидуальна, так как объективность и полнота понимания другого человека зависят не только от внешних обстоятельств (длительность, частота, глубина контактов и др.), но и от уровня развития самой личности как субъекта познания.

Существует мнение, что успешная совместная деятельность требует отнюдь не максимума, а специфического оптимума перцептивной точности. При этом под­черкивается (В. С. Агеев, 1987), что излишняя точность (полнота, глубина и т. д.) восприятия так же отрицательно сказывается на эффективности совместной дея­тельности, как и недостаточность.

Тем не менее мы полагаем, что точность восприятия и отражения личности другого всегда позитивно сказывается как на совместной деятельности, так и на межличностном взаимодействии в целом. Другими словами, между этими фено­менами существует самая непосредственная зависимость. Другое дело, что в контек­сте отражения личности другого такие понятия, как «точность» и «многоаспектность»,

* Например, ответ, заключенный в пословице: в Для того чтобы хорошо узнать человека, надо съесть с ним пуд соли», можно считать выраженным в строгой форме. Действительно, зная среднюю суточную потребность человека в соли (приблизительно 5 г) и умножив ее на два (по количеству общающихся), можно рассчитать, сколько времени потребуется настоящим друзьям, чтобы уничтожить это далеко не маленькое количество.

нуждаются в разделении. К сожалению, зачастую этого не происходит и понятия употребляются недифференцированно.

Полнота, многоаспектность отражения личности партнера по общению далеко не всегда означает точность восприятия его личности. Понятие «точность» вклю­чает в себя не только многоаспектность знания о другом человеке, но и наличие адекватной иерархической структуры этого знания. Иначе говоря, для точнос­ти мало знать все нюансы поведения другого, все его личностные особенности — как находящиеся на виду, так и проявляющиеся в приватной обстановке. Много-знание становится точностью только после того, как иерархизируется, то есть когда воспринимающий начинает понимать, какие черты личности, свойства ха­рактера, особенности мотивации и системы отношений человека являются основ­ными, какие второстепенными, а какие и вовсе не имеющими значения. Точность отражения личности другого предполагает способность познающего субъекта от­делять факты от гипотез, доказательства от предположений. Понятно, что если способность к такой иерархизации социально-перцептивного знания не выражена, тогда излишнее знание о другом действительно становится помехой для общения и совместной деятельности. Но происходит это вовсе не потому, что излишняя точность является негативным фактором, а напротив, по той причине, что при отстутствии способности к иерархизации имеющегося знания избыточная много­аспектность приводит к понижению точности восприятия и понимания личнос­ти другого человека.

Другим механизмом межличностного восприятия является проецирование. ^ Механизм проецирования заключается в неосознанном наделении другого чело­века собственными мотивами, приписывании ему переживаний и качеств, которые присущи самому оценивающему.

В одном известном исследовании перед группой людей (назовем их условно «судьями») была поставлена задача определить характер человека на основании общего впечатления. Каждому из «судей» давался опросный лист, в котором были перечислены все возможные черты характера. «Судье» необходимо было лишь подчеркнуть те из них, которые, по его мнению, были присущи воспринимае­мому человеку.

Однако у эксперимента была одна особенность, о которой «судьи» не знали. На роль «судей» были сознательно привлечены люди, у которых в характере была какая-нибудь особенно ярко выраженная черта. Она вносилась в опросник наря­ду с остальными возможными вариантами. В результате оказалось, что «судьи» были склонны приписывать другим именно то свойство характера, которое было отчетливо выражено у них самих. Помимо подтверждения роли проецирования в оценке окружающих данный эксперимент продемонстрировал еще одну особен­ность, а именно то, что тенденция приписывать собственные качества другим людям ярче проявляется у тех, кто отличается малой самокритичностью и слабым про­никновением в собственную личность. Этот факт неоднократно подкреплялся специальными исследованиями (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев, 1986). Можно со всей уверенностью говорить о существовании объективной зависимости между уровнями самопознания и восприятия других людей.

Феномен проецирования может проявляться и совершенно иным образом. Человек склонен приписывать другому не только собственные свойства характе­ра, но и некоторые поведенческие и мотивационные особенности, по сути осуще­ствляя проекцию всех возможных уровней, конституирующих личность «другого». Отсюда не случайно, что в психологии каузальной атрибуции даже появилось представление, согласно которому человек не столько познает поведение и моти­вы другого, сколько приписывает ему свойства собственного «Я».

В этой связи представляется интересном рассмотреть результаты оригиналь­ного психологического эксперимента Л. Росса (L. Ross). Он предложил испытуе­мым в течение получаса носить рекламный значок. Как и ожидалось, некоторые испытуемые согласились с этим предложением, другие — отказались. На задан­ный по прошествии эксперимента вопрос, как много других людей может удов­летворить сходную просьбу или отказаться от нее, испытуемые ответили так:

1) согласившиеся заявили, что 62 % согласятся, а 38 % откажутся носить значок;

2) несогласившиеся ответили, что 33 % согласятся, а 67 % откажутся выполнить просьбу экспериментатора. Таким образом, все участники опыта оценивали свое поведение как типичное, полагая, что большинство сделают то же, что и они.

Следующий механизм познания — децентрация, под которой понимают спо­собность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека. Децентрация нетождественна спо­собности встать на позицию другого, рассуждать и действовать, «как он». Однако, как убедительно показал Д. Флейвелл, с децентрацией связано успешное и бес­конфликтное принятие другого человека.

Еще одним механизмом познания человека человеком является идентифи­кация*. Понятие «идентификация» употребляется в психологии личности в не­скольких значениях**. Все они связаны с процессами межличностного взаимо­действия и познания, но каждое из них отражает свою особенную область психо-

* Термин «идентификация» имеет свое самостоятельное значение в психологии познавательных процессов и в инженерной психологии; его не следует путать с интересующим нас понятием. ** См., например: Краткий психологический словарь. М.,1985.

логической реальности. Так, одно из значений идентификации связывается с про­цессом неосознанного отождествления «Я» с «другим», восприятием другого че­ловека в качестве продолжения самого себя. Подобный механизм уже был опи­сан нами выше и обозначен как «проецирование». Под идентификацией же мы будем далее понимать механизм, связанный с сознательной постановкой себя на место другого. Это реализуется в виде погружения, мысленного перенесения себя в пространство и время другого человека, что постепенно приводит к усвоению его взглядов, установок, мотивов, привычек, желаний и т. д.

Идентификация — очень сильный и эффективный механизм познания другого человека. По-настоящему осуществить идентификацию далеко не просто. Часто в жизни бывают ситуации, когда человеку говорят: «Попробуйте войти в его положение, встать на его позицию, и вы поймете, почему он так поступил». В ответ на что многие, задумавшись лишь на мгновение, легко отвечают: «Ну что ж, встал. И все равно не понимаю; я бы так никогда не поступил!» Как правило, в таких случаях человек даже не пытается отождествить себя с другим человеком, по­скольку в иных случаях это требует больших усилий, добровольной ломки при­вычных представлений, короче говоря, изрядного душевного дискомфорта.

С идентификацией тесно связан другой механизм — эмпатия, которая пони­мается как постижение эмоциональных состояний другого человека в форме со­переживания. Способность к сопереживанию имеет важное значение не только для процесса межличностного познания, но и для эффективного общения в целом. Установлено, что способность к проявлению эмпатии возрастает по мере накопле­ния жизненного опыта, а также в случае разительного сходства (индивидного и межличностного) людей между собой.

Познакомившись с общими механизмами межличностного познания, перей­дем теперь к рассмотрению более специального вопроса — обратимся к проблеме познания педагогом личности учащегося.

^ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ. ОБЩИЕ ОСНОВЫ

Педагогическая социальная перцепция и продуктивность деятельности педагога

Проблема познания педагогом личности учащегося является традиционно акту­альной в практическом отношении. Еще К. Д. Ушинский, уделявший значитель­ное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчер­кивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. Однако перейти от импера-

^ Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях.

К. Д. Ушинский

тивной, и скорее публицистической, постановки проблемы к ее научному формулированию, а тем более — к методам ее решения было совсем не просто.

В настоящее время проблема познания педагогом лич­ности учащегося приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденция­ми, составляющими доминанту современного учебно-вос­питательного процесса. Как уже отмечалось в предыду­щих разделах, различные новые подходы в педагогической

практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) связаны с пе­реходом от понятийной системы «субъект—объект» к системе «субъект— субъект», от одностороннего процесса анализа к двустороннему. Происходит посте­пенное объединение психологии деятельности и психологии общения. В особенно­сти это видно на примере педагогических дисциплин, объектом которых является именно та деятельность, которая строится по законам общения. Общение же как та­ковое всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания. Отсю­да, эффективность педагогического общения находится в существенной зависимо­сти от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося.

Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения является одной из актуальнейших проблем педагогической и социально-педагогической психологии. Большая объективная сложность этой проблемы объясняется влия­нием целого комплекса факторов на конечный результат педагогической дея­тельности, а субъективная трудность ее решения связана в немалой степени с многочисленными, часто разноречивыми подходами к ее анализу и даже к самой

постановке проблемы.

Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т. д. Эти понятия имеют много общего, но каждое из них оттеняет и специфический аспект проблемы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований (Н. В. Кузь­мина, А. А. Реан и др.) ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б. Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии — акмео-логии, которая рассматривалась им и его сотрудниками как наука о наиболее про­дуктивном, творческом периоде жизни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогической психологии, Н. В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Поскольку речь в данном случае идет об исследовании особенностей продуктивной деятель­ности педагога, то предпочтение отдается не возрастной, а профессиональной пе­риодизации — по критерию становления профессионального педагогического ма­стерства.

Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Мож­но говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Под функциональными продуктами деятельности понимают созданную систему ди­дактических методов и приемов, коммуникативные умения и т. п., а под психоло­гическими — новообразования в личности учащегося. Между функциональными

и психологическими продуктами нет жесткой зависимости: высокому функцио­нальному уровню не всегда соответствует адекватный психологический.

Как известно, в последние годы проблемы психологии деятельности посте­пенно уступают место проблемам психологии общения. Нет необходимости рас­сматривать здесь теоретические аспекты этих понятий и их различия. Отметим только, что, согласно современным представлениям, общение и деятельность ха­рактеризуют самостоятельные психологические реальности с собственной струк­турой и своими законами. Между этими реальностями существуют органические связи. Более того, как верно отмечал Б. Ф. Ломов, встречается общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например, актерская игра), и наоборот, имеются виды деятельности, которые строятся по законам общения.

Ввиду специфики- своего объекта педагогическая деятельность строится по законам общения. В структуре же общения принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н. Н. Обозов; Я. Л. Коломинский) или гностический, аффективный, практический (А. А. Бодалев). Наряду с этим В. Н. Панферов предложил классификацию фун­кций человека как субъекта общения, где выделяет шесть функций, в том числе и когнитивную.

В любой классификации выделяется когнитивный аспект общения. В педаго­гическом общении он приобретает особое значение. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в суще­ственной мере связана результативность педагогической деятельности. Как яв­ствует из исследований С. В. Кондратьевой и ее сотрудников*, для педагогов низкого уровня продуктивности деятельности характерно восприятие лишь внеш­него рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведе­ния, объективность оценочных суждений и т. д. Аналогичные результаты получе­ны и Е. Н.Жучевой, посвятившей свое исследование проблеме зависимости

Прежде всего мы имеем в виду работы В. М. Роздобудько.

успешной педагогической деятельности от уровня развития и структуры педаго­гических способностей. Используя метод компетентных «судей» для оценивания педагогов, она выявила наличие положительной корреляции между уровнем педаго­гической деятельности (высокий, средний, низкий) и способностью педагога к от­ражению устойчивых свойств личности учащегося, умением проникнуть в скры­тые резервы развития личности.

Таким образом, представляется бесспорным, что между продуктивностью пе­дагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности уча­щихся существует тесная связь. Познакомившись в предыдущем разделе с общи­ми механизмами и закономерностями, мы можем перейти уже непосредственно к проблеме познания педагогом личности учащегося.

Педагогическая социально-перцептивная стереотипизация

Рассмотренный ранее механизм стереотипизации «работает» и в процессе позна­ния педагогом личности учащегося. Причем имеют место все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, реже антропологические. Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т. д. (об аналогичных стереотипах восприятия, но только относительно студентов пишет и А. А. Бода­лев). Впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику «отлич­ника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предпола­гает у него наличие определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т. д. Надо заметить, что все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип пред­ставляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкрет­ного педагога. Например, на информацию о том, что в его группе будет учиться активист, ярко выраженный лидер, различные педагоги будут реагировать по-раз­ному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что педагогическое управление группой облегчится; другой, напротив, имея негативный опыт общения с «активистами», может наделить такого учащегося чертами карьериста, человека с демонстративно вызывающим поведением и т. п.

Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об одинаковой направленности и распространенности многих из них. Не требует доказательств утверждение, что среди преподавателей чрезвы­чайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с ха­рактеристиками его личности: успешно учится — значит, способный, добросовест­ный, честный, дисциплинированный; успевает плохо — значит, бесталанный, лени­вый, несобранный и т.д. По этой проблеме выпущены сотни работ, цитировать

которые нет необходимости. Упомянем лишь то, что одно из первых исследований, посвященных стереотипам хорошего и плохого ученика, было проведено Б. Г. Ана­ньевым еще в 1935 году.

Некоторые исследования, а также педагогическая публицистика обращают вни­мание и на такой педагогический стереотип, в соответствии с которым «неблаго­получными» детьми чаще всего являются «ершистые», беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча (пассивно, подчиненно) реа­гировать на замечания, способны вступить в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуп­равляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и за­мечаний, оцениваются польщенным педагогом как благополучные и почти никогда не попадают в список «трудных». Несомненно заслуживая самого детального рас­смотрения, данный феномен связан одновременно и с самыми общими, универсальны­ми психологическими закономерностями. В этой связи особого упоминания заслужи­вает работа индийских психологов Пандей Джанак и Сингх Пурнима, в которой эк­спериментально показано, насколько лесть и преувеличенно трепетное отношение к указаниям начальства приводят к одобрению руководителем самого «льстеца». Причем этому оказались подвержены и те руководители, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркнуто официальных.

Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения. Кажется удивительным и малоправдо­подобным, что профессиональная оценка личностных качеств ученика может за­висеть от его внешней привлекательности. Однако этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В одном из экспериментов студент­кам университета — будущим педагогам — были даны описания проступков, кото­рые совершили семилетние ребята. К этим описаниям были приложены фотогра­фии «виновников». Оценивая свое отношение к этим ма­лышам и их поведению, студентки оказались более, снис­ходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (А. А. Бодалев, 1983).

Как и любой другой человек, педагог почти никогда не осознает влияния эмоционально-эстетических стереотипов на собственные оценки учащихся. От этого оно не просто не уменьшается, но, напротив, только усиливается. Напомним, что в предыдущем разделе мы уже говорили: стереоти­пы (эмоционально-эстетические, в частности) получают распространение в уело-. виях дефицита информации о личности. По мере знакомства с учащимся, взаимо­действия с ним в урочное и внеурочное время, в процессе наблюдения его пове­дения в различных ситуациях оценка становится все более индивидуализирован­ной и начинает определяться конкретными чертами поведения и деятельности.

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? Ответ на этот вопрос вряд ли может быть простым и однозначным.

^ Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально.

В. Зинченко

Таблица 33.

Виды оценочных эталонов-cmepeomuonoe (по А. Л. Реану)

Оценочный эталон-стереотип

Вероятностные

Жесткодетерминистские

Позитивные

(р) представления о личности «другого»

max положительный эффект

— позитивный эффект само­реализующегося предсказания («эффект Пигмалиона») — защищенность — открытость «другого» — готовность «другого» к пози­тивному взаимодействию — возможность внесения корректив в первоначальный образ «другого» по мере взаимо­действия с ними узнавания его — повышение адекватности отражения личности «другого» по мере взаимодействия с ним

амбивалентный (+/-) эффект

— позитивный эффект само­реализующегося предсказания («эффект Пигмалиона») — защищенность — открытость «другого» — готовность «другого» к позитив­ному взаимодействию — ригидность восприятия «дру­гого»; трудности со своевременным внесением адекватных корректив в первоначальный образ «другого» — неадекватное отражение личности «другого» («ошибки завышения»)

Негативные (п) представления о личности «другого»

амбивалентный (+/-) эффект — негативный эффект само­реализующегося предсказания ("эффект Пигмалиона») — неуверенность в безопасности, тревога — закрытость, насто­роженность «другого» — готовность «другого» к агрессии — возможность внесения коррек­тив в первоначальный образ «другого» по мере взаимодейст­вия с ними узнавания его — повышение адекватности отражения личности «другого» по мере взаимодействия с ним — затруднения в межличностном взаимодействии; возможность их преодоления по мере коррекции первоначального стереотипно-негативного образа

max отрицательный эффект

— негативный эффект само­реализующегося предсказания («эффект Пигмалиона») — неуверенность в безопасности, тревога — закрытость, насторо­женность «другого» — готовность «другого» к агрессии — ригидность восприятия «дру­гого»; трудности со своевременным внесением адекватных корректив в первоначальный образ «другого» — неадекватное отражение лич­ности «другого» («ошибки заниже­ния») — значительные затруднения в межличностном взаимодействии
1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   ...   37

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
pochit.ru
Главная страница