Реан А. А., Коломинский Я




НазваниеРеан А. А., Коломинский Я
страница2/37
Дата публикации31.03.2013
Размер6,79 Mb.
ТипДокументы
pochit.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37

^ ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

О СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ЕЕ ИСТОРИИ

Большое значение для дальнейшего развития педагогики имеет ее тесный союз с психологией. Задача состоит сейчас в том, чтобы преодолеть разрыв между психо­логическими исследованиями, с одной стороны, и их педагогическим осмыслением и практическим применением — с другой. Ликвидация этого разрыва чрезвычай­но важна и для психологии как таковой, чьи достижения чаще всего внедряются в практику не непосредственно, а через педагогику. Педагогика должна впитать, ассимилировать не только результаты психологических исследований, но и час­тично их методы добывания фактов. Это очень непростой процесс. Известно, что для каждого раздела педагогики существует, если можно так выразиться, своя психология. Так, например, для дидактики — это психология познавательных про­цессов и умственного развития, для педагогики индивидуального подхода — это дифференциальная психология, для теории воспитания — это психология личнос­ти и т. д. Долгое время одна из важнейших частей педагогики — теория общения — почти не находила поддержки в психологии.

Теперь положение меняется: теория общения обретает психологическую ос­нову в новой бурно развивающейся дисциплине — педагогической, социальной, групповой психологии. В этой книге мы будем постоянно обращаться к социаль­но-психологическим понятиям и методам, поэтому есть смысл с самого начала хотя бы очень кратко очертить круг тех проблем социальной психологии, которые имеют непосредственное отношение к теории групп. Это необходимо сделать еще и потому, что социальная психология органически не вошла в программы педаго­гических вузов и до сегодняшнего дня остается недоступной для студентов — будущих учителей.

Конечно, психология, которая изучает психику отдельного человека, индивида, тоже наука социальная, ибо человек социален по своему историческому происхо­ждению, так сказать, изначально. Уже с момента рождения он попадает в социальное

«Человек, — писал Антуан де Сент-Экзюпери,— это узел связи».

окружение: только благодаря заботам близких, прежде всего матери, он сохраня­ет свою жизнь и получает возможности для развития. Прав был замечательный отечественный психолог Л. С. Выготский, когда подчеркивал, вопреки существо­вавшим теориям, что уже младенец— «существо максимально социальное».

Вырастая, человек усваивает и присваивает опыт человечества, воплощенный в понятиях, трудовых навыках, правилах поведения и т. д. Одиночество Робинзона Крузо потому и окончилось так благополучно, что он принес на необитаемый ост­ров этот огромный, выработанный всей человеческой историей внутренний мир своей личности. В любой башне из слоновой кости или даже из более прочного строительного материала человек не может не ощутить своей принадлежности к целому. «Человек, — писал Антуан де Сент-Экзюпери, — это узел связи». И еще: «Одинокой личности не существу­ет. Тот, кто замыкается в своем одиночестве, наносит ущерб общине. Тот, кто грустит, наводит грусть на других». Что бы мы ни делали, о чем бы ни думали, всегда наши мысли, чувства, дела так или иначе кому-то адресованы.

Человек всегда ощущает себя частью целого. Но все-таки одно дело — быть наедине с самим собой и совсем другое — находиться среди людей. Здесь, во-первых, в какой-то мере меняется сам человек — его реакции на окружающий мир, его переживания и размышления, наконец, выражение лица; во-вторых, возни­кают совершенно новые психические явления, которые могут существовать толь­ко в процессе непосредственного общения.

Представьте себе хотя бы такие жизненные ситуации. Вы смотрите кино­фильм сначала в пустом, а затем в переполненном зрительном зале. Казалось бы, в первом случае удобнее — никто не мешает, вы чувствуете себя свободно. Но, оказывается, все наоборот: в пустом зале фильм воспринимается значительно хуже, чем в переполненном. Присутствие других зрителей как бы поддерживает, усиливает, углубляет ваши собственные переживания. Немаловажно и то, кто ока­зался рядом с вами. Одно дело, если это приятный вам человек, и другое, если сосед вызывает отрицательные эмоции. Если рядом человек, который вам симпа­тичен, восприятие и переживание происходящего на сцене, на экране или того, что говорит оратор (или учитель), существенно обогащается. Вы воспринимаете не только за себя, но и за партнера. В ткань ваших собственных переживаний как бы вплетается узор мыслей и чувств, отраженных соседом. Точно такие же измене­ния происходят и в его состоянии. Так общее переживание порождает между вами особую эмоциональную и смысловую связь. Вы как бы оказываетесь в едином, очень плодотворном для любой совместной деятельности психологиче­ском поле. Но это поле может оказаться и ареной невидимого конфликта, если рядом неприятный, чуждый или враждебный вам человек. Вы выпускаете в его сторону «психологические шипы», которые должны нейтрализовать или подавить отрицательные воздействия. На это тратится много энергии, и успешность дея­тельности, конечно, снижается. Главное, что из-за этого портится настроение, появ­ляется чувство тревоги. Вы, наверное, уже догадались, что фактически мы ведем разговор о психологической совместимости или несовместимости тех, кто вместе

живет или работает. Часто в качестве моделей совместного существования в более или менее длительной изоляции приводят примеры небольших замкнутых групп: экипаж космического корабля и т. п. В полной мере законы совместимос­ти—несовместимости работают и в семейной жизни. К сожалению, мало изучена психологическая совместимость в ситуациях педагогического общения. Об этом у нас речь впереди. Ведь когда мы в процессе социометрического эксперимента

спрашиваем у школьника: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?» __

фактически речь идет именно о психологическом комфорте, который достигается благодаря психологической совместимости с соседом. Едва ли надо специально доказывать, как важна психологическая и деловая совместимость директора и зав­уча, руководителя и учителя, педагогов между собой, особенно тех, кто работает в одном классе с одними и теми же учениками. Психология школьного класса, я надеюсь, будет дополнена социальной учительской психологией. Ведь данные общности — учеников и учителей — не просто сосуществуют, а самым актив­ным образом взаимодействуют. Социальная психология как раз и занимается изучением психологических явлений, которые возникают в результате общения людей, в результате их социального взаимодействия.

История социальной психологии уходит своими корнями в глубокое прошлое, в общественную практику, которая неизбежно сопровождается социально-психо­логическими явлениями. Еще в отдаленные времена, когда о возникновении на­шей научной отрасли не было и речи, люди улавливали и использовали социаль­но-психологические закономерности. В частности, очень неплохо знали и умело использовали законы массовых социально-психологических явлений вожди пле­мен, колдуны, шаманы.

Законы социальной психологии использовались и в последующие историче­ские эпохи. Вспомним в связи с этим расцвет ораторского искусства в Древней Греции, например в Афинах. Конечно, Перикл, Демосфен и другие знаменитые ораторы и государственные деятели всегда учитывали разного рода психологи­ческие влияния и обстоятельства.

В работах великих философов Древней Греции Платона и Аристотеля мы находим уже готовые теоретические обобщения в области социальной психоло-

гии. Интересно отметить, что Платон и Аристотель как бы заложили фундамент различных направлений анализа социально-психологических явлений. Противо­положными, например, у них были взгляды на такой кардинальный вопрос соци­альной психологии, как соотношение общества и личности. Если Платон может, условно говоря, считаться представителем «коллективистской» позиции (он счи­тал, что индивид есть производное от массы), то Аристотель занимал совершенно другую, «индивидуалистическую», позицию: он считал, что надо идти от индивида к массе, поскольку масса — это совокупность индивидов. В своей работе «О политике» Аристотель высказал предположение о наличии «общественного ин­стинкта». (Впоследствии это положение будет часто упоминаться в работах социальных психологов.) Именно Аристотелю принадлежит крылатое определе­ние человека как существа политического, то есть социального существа: «Чело­век — общественное животное».

Далее мы находим высказывания социально-психологического характера у самых различных философов, историков, политиков.

Огромную роль в становлении социальной психологии как науки сыграл Л. Фейербах. Он одним из первых подчеркнул важность человеческих отноше­ний и общения. По мнению Фейербаха, человек — это существо, которое проявля­ется в процессе общения: «Уединенность есть конечность и ограниченность, об­щение есть свобода и бесконечность». Истинная диалектика, писал Фейербах, не есть монолог одинокого мыслителя с самим собой, это диалог между «Я» и «Ты». . Когда говорят, что социальная психология имеет длинную предысторию и ко­роткую историю, имеют в виду, что как самостоятельная научная область она возникла лишь во второй половине XIX века.

В 1860 году немецкие ученые-лингвисты М. Лацарус и Г. Штейнталь опубли­ковали в первом томе «Журнала психологии народов и языкознания» статью под названием «Вводные рассуждения о психологии народов». Здесь они изложи­ли свое представление о том, как развивать новую науку: «Психология учит, что человек по своей сущности исключительно общественное существо, то есть он предназначен для общественной жизни, ибо только во взаимосвязи с себе подоб­ными он может стать тем, кем он должен быть, и достичь того, чего он должен достичь, быть таким и действовать так, каким он должен быть и как он должен действовать, согласно своей собственной сущности».

Большую роль в становлении социальной психологии сыграл немецкий пси­холог В. Вундт, которого считают основателем научной психологии. Психологи Германии очень гордятся Вундтом. В Лейпциге, где он жил и работал, в 1980 году состоялся XXII Международный конгресс психологов, посвященный 100-летию основания Вундтом первой в мире психологической лаборатории. Участникам конгресса показывали его лабораторию, созданные им приборы, шкафы с десятка­ми книг, которые он написал, среди них и работы по социальной психологии. Психологи Лейпцигского университета учредили кафедру имени Вильгельма Вун-дта, заведовать которой приглашали ученых разных стран мира.

«Так как индивидуальная психология, — отмечал Вундт,— имеет своим пред­метом связь душевных процессов в едином сознании, то она пользуется абстрак-

цией. Область психологических исследований, относящаяся к тем процессам, которые связаны с психологическими общностями, мы называем коллективной психологией. Индивидуальная психология, только взятая вместе с коллективной, образует целое психологии». Эта программа не была реализована в XIX веке ни Вундтом, ни другими учеными, полагавшими, что социальная психология не мо­жет быть экспериментальной наукой.

К концу XIX века социальная психология оформляется в самостоятельную науку, в основе которой лежали три главных направления.

1. ^ Психология масс. Это направление связывается с именами Габриеля Тарда, автора книги «Законы подражания» (1890), и Густава Лебона, автора книги «Пси­хология масс» (1895). В этих работах были всесторонне обобщены наблюдения за поведением больших человеческих общностей. Кстати, еще совсем недавно слу­шатели на лекциях воспринимали сведения о психологии массы, психологии тол­пы спокойно и бесстрастно в качестве отдельной вехи в истории науки — окру­жавшая нас общественная жизнь не оставляла места для стихийных, массовых проявлений. Митинги, демонстрации и другие добровольно-обязательные прояв­ления энтузиазма были отрепетированы от и до. Каждый участник твердо знал, где он стоит, куда марширует, какой лозунг несет и какую здравицу провозглаша­ет. Какая уж тут стихийность... Но вот и мы столкнулись с психологией неуправ­ляемой бушующей толпы, с грозными последствиями ее проявлений. А те, кому следовало бы знать и предвидеть, оказались слепыми и беспомощными. Психоло­гическая безграмотность, помноженная на политическое бессилие, принесла и при­носит свои трагические плоды. А ведь еще в конце прошлого века основатели социальной психологии дали четкую характеристику толпы и человека как части толпы, массы.

Какие же изменения, по их мнению, происходят с человеком, когда он попадает в массу, оказывается среди людей? «Включение» личности в массу ведет к обез-личенности, к тому, что индивид становится серийной единицей, теряет свои лич­ные качества. Он склонен заражаться настроением мас­сы и действовать под ее влиянием, не проявляя своей индивидуальности. В массе, где чувства доминируют над разумом, исчезает чувство личной ответственности. Мы думаем, что все эти сведения важны не только для поли­тических деятелей и представителей правоохранитель­ных органов. В равной, а может, и в большей степени они необходимы педагогам.

2. ^ Психология народов. Представители этого направления говорили о том, что существует психика, присущая всему народу в целом. Напомним, что именно с рассуждений о необходимости изучать психологию определенных народов и на­чалась современная история социальной психологии. Этой же проблеме посвятил свое многотомное сочинение Вильгельм Вундт. Сегодня национальная (или этни­ческая) психология приобрела не менее тревожную актуальность, чем психология

^ В массе, где чувства доминируют над разумом, исчезает чувство личной ответственности.

массы, психология толпы. Кровавые всплески межнациональных конфликтов заставляют горько сожалеть о том, что и психология, и педагогика оказались совершенно не подготовленными к подлинному, а не казенному подходу к воспи­танию интернационализма. На изучение национальных особенностей людей был наложен запрет. Считалось, что мы идем к слиянию языков и народов под знаменем пролетарского интернационализма и поэтому всякое внимание к наци­ональной психологии — это проявление буржуазного национализма. При этом закрывали глаза на то, что уже в детской среде бытуют заимствованные у взрос­лых этнические стереотипы и предубеждения, которые отравляют нравственную атмосферу в классе и порой делают невыносимой жизнь представителей нацио­нальных меньшинств.

3. Психология инстинктов исходила из того, что человеческая личность действует по инстинктивным биологическим мотивам. Из этих мотивов пыта­лись вывести и поведение больших масс людей.

В начале XX века центр социальной психологии перемещается из Европы в США. Здесь социальная психология развивается как прикладная наука, для кото­рой характерно некоторое пренебрежение к теоретическим обобщениям за счет ориентации на конкретные исследования, направленные на повышение производи­тельности труда с использованием психологических факторов.

Социальная психология сегодня — одна из основных наук психологического цикла. Большую роль в ее дальнейшем развитии играют исследования в области воспитания и обучения. Фактически изучение социально-психологических зако­номерностей развития личности в группе на основных возрастных этапах, а также наблюдение за взаимоотношениями педагога с учащимися привели к возникнове­нию в нашей стране относительно самостоятельных дисциплин: возрастной (ге­нетической) и педагогической социальных психологии.

Возрастная социальная психология изучает возрастные закономерности разви­тия, деятельности и отношений личности в процессе непосредственного и опосре­дованного общения. Рассмотрим ее основные проблемы.

1. ^ Проблема общения. Включает в себя изучение возрастных закономернос­тей развития общения как фундаментального явления в жизнедеятельности и становлении личности, начиная с момента появления взаимоотношений на ранних стадиях детства и до старческого возраста.

2. ^ Проблема развития общностей, контактных (малых) и неконтактных {боль­ших) групп и коллективов, в рамках которых реализуются и развиваются межлич­ностные отношения. Сюда входит изучение появления и развития малой (контакт­ной) группы как универсальной системы непосредственного общения, поэтапное формирование группы как коллектива в процессе совместной деятельности и общения на основных возрастных этапах.

3. ^ Возрастные закономерности влияния межличностного общения на фор­мирование личности.

4. Возрастные закономерности взаимодействия личности с широкой соци­альной средой: влияние образа жизни на развитие личности, средств массовой коммуникации и т. д.

Возрастная социальная психология органично связана с педагогической, кото­рая изучает изменение и формирование основных социально-психологических явлений под влиянием педагогических воздействий. Сами эти воздействия также рассматриваются как особый вид целенаправленного, в данном случае педагоги­ческого, общения, о котором мы дальше будем говорить более подробно.

Единство возрастной и педагогической социальных психологии обусловлено в первую очередь тем, что социально-психологические явления развиваются и формируются под влиянием определенных педагогиче­ских воздействий. Психолог-исследователь и психолог-практик не ограничиваются объективной регистрацией тех или иных фактов и закономерностей, но стремятся обнаружить их педагогическое значение, определить ус­ловия их возникновения и наметить пути их использова­ния в интересах развития личности ребенка. Например, мы не только устанавливаем положение каждого учени­ка в школьном коллективе, но и стремимся улучшать это положение, одновременно выдвигая гипотезы о при­чинах его возникновения. Таким образом, в конкретных исследованиях возрастная и педагогическая социальные психологии предстают в неразрывном единстве. Это единство определило и жанр книги, которую вы держите в руках. Можно сказать, что перед вами книга по соци­альной (и возрастной, и педагогической) психологии.

Воспитание должно опираться на две основы — нравствен­ность и благоразу­мие: первая поддер­живает добродетель, вторая защищает от чужих пороков. Если опорой окажется только нравствен­ность, вы воспитае­те одних простофиль или мучеников; если_ только благоразу­мие — одних расчет­ливых эгоистов.

Н. Шзмфор

^ ИЗ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

Изучение взаимоотношений внутри детских групп имеет давнюю традицию в отечественной педагогической и социально-психологической литературе. Ее ана­лиз и оценка представляют интерес по ряду причин. Прежде всего современные педагоги и исследователи этого направления должны знать его историю для того, чтобы правильно оценить вклад своих предшественников в мировую науку, учи­тывать перспективы исторического развития этой отрасли знания. Кроме того, изучение научных работ прошлых лет по проблемам коллектива представляет не только исторический, но и актуальный практический интерес.

Особый характер взаимоотношений, складывающихся между детьми в клас­се, их психологическое влияние и значение отмечали многие русские писатели и публицисты второй половины XIX века. Уже Л. Н. Толстой из опыта педагогической

работы в яснополянской школе вынес убеждение о существовании особого явления, которое он обозначил как «дух школы». Позднее к анализу «духовного единения», «корпоративного духа», «общественности», «товарищества» и, как мы бы теперь сказали, социально-психологического климата, социально-психологи­ческой атмосферы, возникающей внутри детских сообществ, обращались почти все либеральные авторы, писавшие о школе. При этом отмечались не столько благоприятные для развития отдельной личности отношения, сколько уродую­щие, деформирующие душу ребенка. Впечатляющие картины находим мы и в «Очерках бурсы» Н. Г. Помяловского, и в произведениях Н. Г. Гарина-Михай­ловского, и позднее в «Кадетах» А. И. Куприна.

Важно отметить, что для русских педагогов последней четверти XIX века характерно стремление связывать школьный «дух товарищества» с общей атмо­сферой общественной жизни. Так, на обусловленность детских взаимоотношений общественным климатом указывает автор цикла статей «Товарищество в школе» О. Шмидт (Педагогический листок. 1880. № 1, 2; 1881. № 3, 4; 1882. № 3, 5). По его мнению, общество, основанное на эксплуатации, стяжательстве, эгоизме, не мо­жет создать предпосылки для развития чувства товарищества, сотрудничества, об­щественных устремлений детей. В этих условиях особенно велика роль учителя, который все же способен сделать многое для создания такого «духа» класса, при котором царило бы товарищеское, теплое отношение «массы к отдельному уче­нику»* .

Учителю-воспитателю, говорит О. Шмидт, при самых лучших условиях невоз­можно уследить за каждой отдельной личностью, он может иметь дело только с массой, масса и должна воздействовать на каждого ученика в частности. Не удов­летворяясь туманным термином «дух класса», Шмидт пытается конкретизировать это понятие. Что же такое «дух»? В своем роде это доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения — настроение, накапливающееся постепенно, иногда целыми десятками лет, и влияющее на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели.

Важно отметить, что этот автор, как и некоторые другие деятели педагогичес­кой науки того времени, придает решающее значение формированию «духа това­рищества» — совместной деятельности детей, коллективным формам учебной работы, наконец, игре. Именно в игре, по мнению В. П. Вахтерова, ребенок уча­ствует в принятии решений (в выборе игры), отстаивает свое мнение, свое место в среде сверстников.

О. Шмидт усматривает особое значение игры в том, что она приводит к об­щей цели, а в достижении общей цели забываются и личная боль, и личный не­успех, завязываются симпатии, а «антипатии стушевываются в общем чувстве удовольствия».

Заслуживают внимания и высказывания известного педагога Г. А. Рокова. Он считал общественное мнение класса, «строй его понятий о порядочном и

Здесь и далее авторы XIX века цитируются по сб.: Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли.— М.: Педагогика, 1973. .

непорядочном, о хорошем и дурном, о честном и бесчестном» основным обра­зованием, возвышающим личность. «Школьное товарищество, — писал он, — представляет нечто большее, чем простое сообщество сверстников, связанных только единством возраста и доступных ему интересов в сфере игр, забав и развлечений. Школьное товарищество связано, сверх того, единством деловых целей и общим отношением к школе и наставникам». Подчеркивая организу­ющее значение «общего дела», Роков указывает, что в толпе играющих сверст­ников, хотя бы они и встречались ежедневно, никогда не устанавливается тех строгих, точных и обязательных норм взаимных отношений, которые быстро возникают среди школьников благодаря традициям, общим интересам, общим

делам.

Поразительно современно звучат эти высказывания в свете социально-психо­логических дискуссий наших дней! Автор, несомненно, был на уровне европейской науки, а в ряде его положений мы чувствуем ощутимое превосходство.

В статье «К психологии школьного класса» Роков исходит из того, что школь­ный класс — не простая сумма статистических независимых величин, а особая групповая индивидуальность, характеризующаяся своими отличительными психи­ческими свойствами, не сводимыми к свойствам отдельных индивидов, имеющая свое лицо, свой «особый умственный и нравственный облик», который «кладет тем больший отпечаток на характер, чем продолжительней и чем теснее он с ним соприкасается».

Интересно проведенное исследователем сопоставление школьного класса с различными объединениями взрослых и с семьей. С его точки зрения, класс — более цельная и сплоченная общность, чем большинство кружков и корпораций взрослых. Он психологически теснее связывает детей, чем семья, где «возраст кладет психические различия». Роков очерчивает сложный процесс психологи­ческих взаимодействий, который приводит к тому, что возникает нечто «общее, родственное, характерное для всего класса».

Педагогу, конечно, совершенно необходимо знать психологию классного сооб­щества. Индивидуализация воспитания, отмечает Роков, означает лишь то, что вни­мание должно быть обращено на все обстоятельства, влияющие на ученика. А так как в числе этих обстоятельств немалая роль принадлежит и школьному классу, то его общие и частные свойства также входят в круг предметов, подлежащих изучению педагогом. Учителю необходимо уметь руководить и управлять не только одним воспитанником, но и группой, а для этого он должен знать «комбина­ции последствий, к которым приводит комбинация учеников, составляющих груп­пу». Такое педагогическое руководство необходимо еще и потому, что «самодея­тельное товарищество», по выражению Рокова, «бритва обоюдоострая» и педагог должен ей «давать желательное и полезное направление».

Проблема детских взаимоотношений находит отражение и в работах других крупных педагогов начала XX века. Интересно, что в этот период на страницах педагогических произведений возникает проблема, которая, как мы увидим далее, станет в какой-то мере традиционной, — вожачество. О нем писали В- П. Вах­теров, П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель и др.

В «Основах новой педагогики* (М., 1913) В. П. Вахтеров приводит экспе­риментальные данные, основанные на анализе практического опыта, бесед, анкети­рования, касающиеся дружеских компаний и уличных объединений детей. Он отмечает важную роль вожаков, которые чаще всего задают направление кружка, заражают его членов своим настроением, определяют общественное мнение. С другой стороны, качества вожака, в свою очередь, зависят от целей и содержания деятельности группы. По анкетным данным, дети 10-13 лет при выборе вожа­ков руководствуются в первую очередь физической силой (22 % случаев), за­тем следуют ловкость, ум, превосходство в возрасте, смелость, доброта, успехи в школе, особая неприязнь к враждебным кружкам. Как видим, эти данные во многом предвосхищают позднейшие социально-психологические исследования и, с нашей точки зрения, не потеряли своей научной ценности.

Во всех работах 1920—1930-х годов, посвященных изучению коллектива, об­наруживается сильное влияние рефлексологических концепций В. М. Бехтерева, сформулированных им в «Коллективной рефлексологии», «Общих основах реф­лексологии» и других работах. Характерно, что это влияние испытали на себе представители и биогенетического, и социогенетического направлений.

Несмотря на то что коллективная рефлексология составляла, по словам А. В. Пет­ровского, не только весьма обширный, но и наиболее уязвимый отдел общей реф­лексологической системы Бехтерева, несмотря на то что раньше всего и самой резкой критике были подвергнуты именно социально-психологические концеп­ции бехтеревской рефлексологии, «отзвуки» рефлексологии мы находим во всей социально-психологической литературе того времени.

Наряду с влиянием коллективной рефлексологии, а внешне иногда и в противо­вес ей, теории детского коллектива разрабатывались под определяющим воздей­ствием социогенетического направления. Как мы увидим из анализа отдельных работ по изучению коллектива, в них четко отразились те основные ошибочные положения социогенетиков, на которые указывает А. В. Петровский: 1) основной фактор развития ребенка — приспособление его к социальной «среде», растворя­ющей сознание ребенка, которое уже не принимается во внимание; 2) законы поведения детского коллектива следует искать в сфере социологии и коллектив­ной рефлексологии.

Одна из первых обстоятельных публикаций по проблемам изучения детских коллективов в 1920-е годы принадлежит Г. Фортунатову. Несмотря на рефлексо­логическую и социогенетическую концепцию и терминологию, здесь можно обна­ружить ряд ценных для своего времени положений, которые оказали заметное влияние на последующие работы в этой области. Прежде всего автор отстаивает важность, актуальность и самостоятельность проблемы детских коллекти­вов. «В настоящее время, — пишет он, — развитие и жизнедеятельность детских коллективов не менее интересны, чем рост и поведение отдельных индивидуу­мов, ведь растущая конкретная личность есть продукт среды, то есть системы раздражителей длительного действия.»

Признавая тот факт, что детские коллективы сами должны изучаться в зависимости от классовых и бытовых условий, что их развитие определяется

общественной жизнью взрослых, Г. Фортунатов подчеркивает своеобразие дет­ской общественной жизни. «Детская социология, — пишет он, — область, подчи­ненная общей социологии, но имеющая право на автономию.»

С его точки зрения, задачи изучения детских коллективов диктуются насущ­ными потребностями теории и практики воспитания: для того чтобы обосновать методику школьной и дошкольной, а также клубной работы, надо понять характер­ные особенности общественной жизни детей, установить типы детских сообществ, изучить факторы, организующие и дезорганизующие детские коллективы, и выяс­нить положение и роль отдельных личностей в жизни коллектива.

Г. Фортунатов предпринимает попытку дать определение коллектива и по­строить классификацию его типов, в дальнейшем неоднократно воспроизводив­шуюся в других работах. Автор утверждает, что коллектив не есть простое скоп­ление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, которая ха­рактеризуется наличием признаков не просто объединяющих, но и организующих ее в единое целое.

Коллектив конкретизируется как реальная совокуп­ность формирующихся личностей, объединенных в одно целое общим выполнением каких-либо личностно-биоло-гических функций и в процессе длительного взаимодей­ствия создающих явления социального порядка.

Глубоко анализирует Г. Фортунатов р&ль педагога в функционировании детского коллектива, его двойствен­ную функцию в этом процессе: педагог, с одной стороны, выступает — и это фактор внешний — как носитель и распространитель норм доминирующей классовой среды, с другой же стороны, он может и должен быть настоящим членом единого коллектива, когда он не только организует детей, но и организует­ся вместе с ними.

При классификации детских коллективов Г. Фортунатов выделяет следую­щие их виды: 1) стихийно организующиеся коллективы; 2) сознательно организу­ющиеся и 3) организуемые коллективы, а также промежуточные. Интересно ста­вится вопрос о самоорганизации детских коллективов: «...стихийная тяга к объе­динению часто сама собой ведет к возникновению определенной организации, и наоборот, группа детей, организованная извне, заключает в своей жизни элементы, ведущие к внутренней самоорганизации».

Здесь еще нет четкого понимания того, какая именно организация может воз­никнуть стихийно, не ставится вопрос и о соотношении «стихийной самоорганиза­ции» и «организации извне», но сама постановка проблемы показывает, что автор стоит на уровне современной ему социальной психологии.

В работе Г. Фортунатова находим мы и одну из первых попыток дать диффе­ренциацию членов коллектива по признаку особенностей поведения и некоторых характерологических свойств. Дети подразделяются на следующие группы: 1) вожа­ки и организаторы, имеющие твердую целеустремленность; 2) активисты, обладающие личной инициативой, но твердость характера для них необязательна; 3) исполнители;

Коллектив не есть простое скопление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, которая характеризуется наличием признаков не просто объединя­ющих, но и организу­ющих ее в единое целое.

4) одиночки, живущие своей жизнью; 5) бунтари, вступающие в борьбу с вожаками, с установлениями, принятыми s коллективе; 6) затравленные члены коллектива.

При этом автор ясно осознает, что его типология не абсолютна, что между поведе­нием детей и их положением в коллективе существует, как бы сегодня сказали, пря­мая и обратная связь. «Изучая структуру коллектива, — говорит Г. Фортунатов, — мы не можем обойти вопрос о связи поведения индивида с его положением в кол­лективе. Обретение личностью какого-либо особого статуса способствует форми­рованию новых взаимоотношений с окружающими, что особенно хорошо заметно на примере детских коллективов. Место, занимаемое ребенком в его окружении, видоизменяет основные особенности его личности. При этом принадлежность к одному из вышеуказанных типов не является абсолютной и зависит скорее от коллектива как среды, чем от установившихся качеств отдельных детей.»

Мы подробно остановились на анализе работы Г. Фортунатова в связи с тем, что она в достаточной степени отражает основные тенденции в изучении детского коллектива в 1920-1930-е годы.

Ряд интересных положений, непосредственно продолжающих рассмотренную работу, развивает П. Загоровский. Он также ставит проблему зависимости внут­ренней жизни детских групп от широкого социального окружения, семейных тра­диций.

П. Загоровский предложил следующую схему характеристики детского кол­лектива:

1. Число членов и возраст детского коллектива.

2. Из какой, среды дети пришли в коллектив?

3. Каковы основные занятия данного коллектива?

4. Какова форма его организации?

5. Характеристика вожаков, степень их влияния: в чем оно проявляется?

6. Есть ли борьба между вожаками и массой? между вожаками друг с другом? между вожаками и педагогами?

7. Насколько инициативна масса? В чем ее основные интересы?

8. Насколько легко сговаривается коллектив? Какие конфликты внутри кол­лектива? с другими коллективами? с педагогом?

9. Какие группировки внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько устойчивы?

10. Кто из детей вне коллектива? Почему? Что это за дети?

11. Как коллектив влияет на отдельных детей? Что представляют собой дети, наиболее прижившиеся в коллективе?

12. Что представляют собой дезорганизаторы по социальной среде, здоровью, антропометрии, умственному развитию, успеваемости? Их психологическая характеристика.

В этой схеме обращает на себя внимание детальная разработка проблемы диф­ференциации членов коллектива по их положению и отношению к сверстникам.

Этим вопросам отводится видная роль и в схеме характеристики отдельно­го ребенка. Так, в разделе об отношении воспитанника к окружающим предла-

гается выявить следующие параметры: 1. Общителен, поверхностно общителен, избирательно общителен (с кем), замкнут, тяготеет к одиночеству. 2. К какой социальной среде приспособляется легко? с трудом? 3. Неуживчив (в чем это проявляется), инициативен или неинициативен, поддается влиянию, угнетен, возбужден, командует. 4. Выделяется, стушевывается (в чем, при каких усло­виях). 5. Застенчив, боязлив, смел. 6. Участлив, безразличен к окружающим. 7. Держится естественно, манерничает. 8. Умеет сговариваться, организатор, исполнитель. 9. Религиозные и политические убеждения. Что считает хоро­шим? Организован? Как выделяет себя в организации? 10. За что на него жалу­ются и за что его хвалят? Как нарушает общественный порядок и чем активно его поддерживает?

С некоторыми вариациями подобные схемы были распространены и в тео­ретических работах, и в практических рекомендациях. Мы видим, что этими составленными много лет назад программами наблюдений удобно пользовать­ся и сейчас. Они позволяют классифицировать поведение детей, математически обрабатывать полученные результаты. Эти программы нисколько не уступают известным в наши дни схемам, предложенным социальными психологами. Срав­ним, к примеру, одну из схем наблюдения за взаимоотношениями детей А. С. За-лужного с известной схемой американского социального психолога Р. Ф. Бейлза.

Наблюдатель отмечает проявления отдельных реакций определенными знач­ками, которые затем суммируются и классифицируются по типам.

Обратим внимание на то, что схема Залужного более конкретна и детализиро­вана, в ней более четко расчленены вербальные (словесные) и невербальные (несловесные) акты общения.

^ Схема А. С. Залужного

Тип поведения

М

Действие

Речь

I (асоциальное)

1

Отворачивается (брезгливо)

Хнычет




2

Убегает

Плачет




3

Защищается

Кричит о помощи

II (антисоциальное)

4

Разрушает

Угрожает




5

Отнимает

Требует




6

Гонится

Дразнит




7

Бьет

Ругается

III (пассивно-социальное)

8

Присоединяется к другим

Беседует




9

Приветствует действием

Приветствует (речь)




10

Старается овладеть

Просит

IV (активно-социальное)

11

Преследует

Инструктирует




12

Ласкает действием

Ласкает (речь)




13

Показывает

Информирует1




14

Помогает

Советует




15

Исправляет

Критикует




16

Берет инициативу

Призывает к со-










трудничеству

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
pochit.ru
Главная страница