Реан А. А., Коломинский Я




НазваниеРеан А. А., Коломинский Я
страница16/37
Дата публикации31.03.2013
Размер6,79 Mb.
ТипДокументы
pochit.ru > Психология > Документы
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   37
III и IV клас­сов относительно устойчивы (примерно 35—40 % выборов сохраняется от экс­перимента к эксперименту); 2) на эту величину не влияет ни возраст учеников, ни протяженность интервала между двумя смежными экспериментами.

Можно предположить, что найденная величина устойчивости отношений в какой-то мере постоянна. Специальный подсчет показывает, что эти же законо­мерности проявляются и в отношении устойчивости взаимных предпочтений. Оказывается; и они сохраняются не больше, чем односторонние.

Одни и те же цифровые показатели устойчивости отношений от предыдущего эксперимента к последующему могут выражать качественно неравноценные кар­тины. Поясним это на примере. Предположим, в каких-то двух классах от второго до третьего эксперимента сохранилось по 20 выборов (то есть в третьем экспе­рименте ученики выбрали 20 тех же одноклассников, что во втором эксперимен­те). Однако цифра 20 может выражать различные явления. Например, в одном классе 10 из этих 20 выборов сохранились от первого эксперимента (т.е. в пер­вом, втором и третьем экспериментах ученики выбрали 10 одних и тех же одно­классников). В другом классе выборов, сохранившихся от первого эксперимента, нет вообще или их значительно меньше. Ясно, что устойчивость отношений в каждом из классов неравноценна.

Это качественное своеобразие устойчивости отношений можно уловить лишь в том случае, если мы рассмотрим все эксперименты, проведенные в классе. Ученик мог выбрать одноклассника в одном, в двух, наконец во всех пяти экспериментах. Очевидна неравноценность между отношением ученика к однокласснику, выбранному два раза, и к однокласснику, выбранному пять раз. Предположим, что ученик А. выбрал ученика Б. в первом и втором экспери­ментах. В этом случае его выбор будет фигурировать при подсчете устойчиво­сти. Но если при этом ученик А. выбрал ученика В. в двух или даже в трех несмежных экспериментах (например, в первом, третьем и пятом), его выбор не будет представлен ни в одной из цифровых характеристик устойчивости, хотя совершенно ясно, что отношение к ученику В. более устойчиво, чем отношение к ученику Б. Следовательно, демонстрируя зависимость устойчивости от интер­вала между смежными экспериментами, подсчет. сохранившихся выборов от предыдущего эксперимента к последующему еще не раскрывает подлинной кар­тины устойчивости отношений в классе. А значит, ограничиваться только эти­ми подсчетами нельзя.

Высказанные соображения приводят к необходимости различать два типа вы­боров, а следовательно, и два типа отношения ученика к одноклассникам. Первый

типЭТо отношение, выраженное в том, что ученик выбрал своего однокласс­ника только один раз за весь период экспериментальной работы. Соответственно, второй тип заключается в том, что ученик выбрал одного и того же одноклассника в двух, трех и более экспериментах.

Выборы первого типа являются неустойчивыми, отражающими кратковремен­ные отношения; выборы второго типа — устойчивыми, отражающими длительные, характерные для данного ученика стабильные отношения. Поскольку длитель­ность, устойчивость отношений может характеризовать их глубину, силу и интен­сивность, мы можем предположить, что устойчивые выборы являются показате­лем симпатии, которую испытывает ученик по отношению к объекту устойчивого выбора. Чем чаще выбирает ученик своего одноклассника, тем большую привя­занность, большую потребность в общении с ним он испытывает. Введение поня­тия устойчивого выбора позволяет объективно судить о силе «симпатической при­вязанности» одного ученика к другому.

Что же считать устойчивым выбором? В принципе, уже двукратный выбор говорит о немалой степени тяготения. Что же касается подлинно устойчивых и длительных отношений, то для их констатации необходимо, чтобы одинаковый выбор повторялся в трех и более экспериментах.

В целях сравнения разных классов по показателю устойчивости мы подсчи­тали, как число устойчивых предпочтений относится к общему количеству выбо­ров, сделанных во всех пяти экспериментах* Например, ученик А. выбрал ученика Б. в трех экспериментах. В этом случае мы считаем, что каждый из трех выборов, которые А. отдал Б., — это устойчивый выбор. Если ученик М. выбрал ученика Н. в пяти экспериментах, мы считаем, что М. отдал Н. пять устойчивых выборов, и т. д. Далее находится общее количество таких устойчивых выборов. Получен­ная величина выражает не только устойчивость отношений между учениками, но и силу эмоционального тяготения.

Вышеупомянутые сопоставления представлены в табл. 20.

Таблица 20. Соотношение устойчивых выборов и общего числа

выборов, сделанных учениками на протяжении

всей экспериментальной работы

Класс

Общее число отданных выборов

Из них устойчивых выборов

абс. вел.



3 «А»

485

182

37

3«Б»

436

194

44

6 «А»

430

185

43

6 «Б»

469

291

62

Объективным показателем устойчивости отношений в классе может слу­жить, и устойчивость полученных выборов. Ясно, что от постоянства отношений в классе зависит и то, насколько часто ученики становятся объектами устойчивых предпочтений со стороны своих одноклассников. В частности, в ходе нашего эксперимента ученики 3 «А» класса становились объектами постоянного выбора 48 раз, 3 «Б» класса — 57 раз, 6 «А» класса — 52 раза, 6 «Б» класса — 74 раза. Эти данные подтвердили, что устойчивость личных взаимоотношений, а следовательно, и их глубина и прочность выше в тех классах, где лучше поставлена воспитатель­ная работа, — в 3 «Б» и 6 «Б».

Особенно ярко эта тенденция обнаруживается в шестых классах. Следова­тельно, лучшая организация коллектива и его слаженной деятельности способ­ствует установлению более устойчивых, глубоких и эмоционально положитель­ных отношений между учениками.

Задаваясь целью найти объективную характеристику уровня сплоченности коллектива, не следует ограничиваться «индексом групповой сплоченности», как это делают социометристы; необходимо установить глубину и устойчивость отно­шений. Большая устойчивость отношений, присущая высокоорганизованным кол­лективам, подтверждает высказанную ранее мысль о том, что даже при выявлении непосредственной симпатии детей друг к другу мы обнаруживаем ее существен­ную зависимость от процессов совместной жизни и деятельности учеников в классе.

Устойчивость положения ученика

Проблема устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений имеет важное педагогическое и психологическое значение. В самом деле, на­сколько стабильны и надежны данные, полученные экспериментально? И кроме того: какова устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотноше­ний? Этот вопрос — один из важнейших в социометрии. Именно на относитель­ной устойчивости социометрического статуса основывается Морено, когда гово­рит об изначальности, спонтанности тех причин, которые обеспечивают человеку определенное место в группе.

Экспериментальные данные социометрических исследований выявляют до­вольно противоречивые показатели стабильности социометрического статуса. Коэффициенты стабильности колеблются от 49 до 89 %. При этом исследовате­ли отмечают, что с возрастом стабильность социометрического статуса понижает­ся. Пытаясь объяснить это явление, Гронланд высказывает предположение о том, что повышение «степени знакомства», а также более зрелый возраст членов груп­пы приводят к более дифференцированным социометрическим реакциям. В этой связи влияние общего фактора социальной приемлемости будет ослабляться в зрелой группе, члены которой хорошо знают друг друга. Такое объяснение пред­ставляется не только малоубедительным, но и парадоксальным.

Казалось бы, есть все основания ожидать обратного: чем лучше знают друг друга члены группы, тем более устойчивое положение в группе должен занимать каждый человек. В наших исследованиях тезис о том, что с возрастом положение ученика в системе личных взаимоотношений становится более устойчивым, не нашел подтверждения.

Наши данные о сохранении учениками своего положения от эксперимента к эксперименту говорят о том, что никакого снижения стабильности, скажем, в ше­стых классах по сравнению с третьими не обнаруживается. Наоборот, если про­следить, как сохранилось положение учеников от четвертого эксперимента до пятого по прошествии 60 дней (летние каникулы), то обнаружится, что в шестых классах коэффициент сохранения намного выше, чем в третьих классах (в шестом свое положение сохранили 46 % детей, в третьем соответственно 33 и 38 %). По всем классам были получены весьма близкие результаты сохранения учениками своего положения от предыдущего эксперимента к последующему. Общий итог таков, что увеличение временного промежутка от 10 до 30 дней не сказывается на сохранении положения.

Сравнение устойчивости отношений со стабильностью статуса учеников по­казывает, что их положение в системе личных взаимоотношений несколько более устойчиво, нежели межличностные отношения.

Говоря об устойчивости в системе личных взаимоотношений, надо учитывать все те соображения, о которых шла речь «в предыдущем разделе. Если там мы сочли необходимым различать устойчивое и неустойчивое отношение ученика к однокласснику, то здесь мы должны ввести понятие устойчивого и неустойчивого положения ученика в системе личных взаимоотношений. Для того чтобы устано­вить, насколько устойчиво положение ученика, совершенно недостаточно показа­телей двух смежных экспериментов. Такое сопоставление необходимо и полезно, но далеко не полно. Предположим, мы установили, что в двух классах от второго до третьего эксперимента сохранили свое положение по 15 учеников, или 50 %. Но в одном классе 10 из этих 15 учеников сохраняют свое положение от перво-• го эксперимента (от первого до третьего эксперимента их положение не измени­лось), а в другом классе таких учеников только 5. Можно ли говорить о том, что в обоих классах у учеников одинаково устойчивое положение? Конечно, нет. В первом из рассмотренных классов оно, безусловно, выше.

Путем подсчета данных только от предыдущего эксперимента к последующе­му нельзя выявить качественного аспекта устойчивости прежде всего потому, что здесь не учитывается, сколько раз каждый ученик оказывался в одном и том же положении в системе личных взаимоотношений в двух или нескольких смежных экспериментах.

Рассмотрим конкретный пример. Пусть ученик А., по данным первого экспери­мента, оказался во II группе по количеству полученных выборов. Предположим, он получил 4 выбора. Во втором эксперименте он имел 2 выбора и, следовательно, пе­решел в III группу. В третьем эксперименте он получил 3 выбора и вернулся опять во II группу. Получив в четвертом эксперименте, допустим, 6 выборов, он оказался в I группе и, наконец, в пятом эксперименте вновь попал во II группу. Таким образом,

ни разу он не был в одной и той же группе в двух смежных экспериментах, и данные о положении этого ученика ни разу нигде не учитывались. Но является ли положение ученика А. неустойчивым? Напротив, поданным первого, третьего и пятого "экспериментов он находился во II группе. Во всяком случае, оно более устойчиво, чем положение ученика Б., который, предположим, занимал одно и то же положение только во втором и третьем экспериментах. Следовательно, что­бы судить об устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотно­шений, недостаточно рассмотреть только сохранение положения в смежных эк­спериментах. Необходимо изучить положение ученика во всех экспериментах и лишь после этого решить, является оно устойчивым или неустойчивым.

Что считать критерием устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений? Наиболее устойчивым будет положение того школьника, кото­рый, по данным всех экспериментов, оказался в одной и той же группе по числу полученных предпочтений. Таких учеников немного в каждом из классов: в 3 «А» классе — 2 ученика, в 3 «Б» — 5, в 6 «А» — 3, в б «Б» — 5. Отметим, что в лучше организованных 3 «Б» и 6 «Б» классах зафиксировано больше учеников, сохранив­ших свое положение в одной из групп на протяжении всей экспериментальной работы. Впрочем, как известно, подобная устойчивость положения — явление весьма редкое. Дело в том, что здесь ученику, имевшему, предположим, в первом эксперименте 6 выборов и относящемуся к I группе, достаточно получить во втором эксперименте только на один выбор меньше, как он уже оказывается во II группе и его положение уже не считается устойчивым даже в том случае, если во всех остальных экспериментах он вновь займет положение в I группе.

Более гибкий критерий устойчивости — количество экспериментов, в кото­рых ученик занимал одно и то же положение в системе личных взаимоотноше­ний. По аналогии с критерием устойчивости отношений мы будем считать устой­чивым положение ученика в том случае, если он находился в одной и той же группе по числу полученных выборов в трех и более экспериментах. Данные, полученные по этому критерию, показывают, что в 3 «А» и 3 «Б» классах количе­ство детей, занимающих устойчивое положение, почти одинаково — соответствен­но 85 % и 79 % от числа учеников этих классов. В 6 «Б» классе количество учеников, занимающих устойчивое положение, значительно больше, чем в 6 «А>>, — соответственно 94 % и 70 % от числа учеников этих классов.

Однако, как представляется, и этот критерий не может служить исчерпываю­щим показателем устойчивости. Опираясь только на него, мы рискуем упустить такой качественный аспект устойчивости, как устойчиво благоприятное и устой­чиво неблагоприятное положение ученика в системе личных взаимоотношений. Пусть, например, ученик А. в трех экспериментах занял положение в I группе по числу полученных выборов и его положение можно квалифицировать как устой­чивое. При этом в двух остальных экспериментах этот ученик оказался в III и IV группах (неблагоприятное положение). Ученик Б. во всех пяти экспериментах был только в I и II группах (например, три раза во II и два раза в I). Его положе­ние также устойчиво. Равноценны ли положения этих школьников с психологи­ческой и педагогической точки зрения, говорить не приходится, ведь здесь очевид-

но как неблагоприятное положение ученика А., так и благоприятное положение ученика Б., ни разу не получившего меньше трех выборов. Необходимо четко различать устойчиво благоприятное положение и устойчиво неблагоприятное по­ложение, первое из которых наблюдается у того школьника, который на протяже­нии всей экспериментальной работы находился в I и II группах, тогда как второе характеризует того, кто на протяжении всей экспериментальной работы находил­ся в III и IV группах по числу полученных выборов.

Данные об учениках, занимающих устойчиво благоприятное и устойчиво не­благоприятное положение, представлены в табл. 21. Можно заметить, насколько хорошая организация класса благоприятствует устойчивому положению учеников.

Таблица 21. Устойчивость положения учеников в системе личных взаимоотношений

Класс

Число детей, сохранивших положение

абс. вел.

% от числа учеников в классе

3 «А»

9

26

3 «Б»

18

55

6 «А*

10

30

6 «Б»

18

56

В результате итогового сопоставления всех полученных данных можно сде­лать следующий вывод. Положение учеников, как и их отношение друг к другу, оказывается более устойчивым в тех классах, где лучше поставлена воспитатель­ная работа, лучше организована совместная деятельность детей. Особенно ярко эта тенденция проявляется в шестых классах.

Следовательно, относительная устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений, как и само это положение, зависит не от какой-то мис­тической социометрической одаренности, изначально заложенной в человеке, и не от туманного «общего фактора» социальной приемлемости, а от вполне реаль­ных особенностей личности ученика и конкретных требований, предъявляемых к ней, которые складываются под воздействием совместной жизни и деятельности школьников и особенностей воспитательной работы в коллективе.

Таким образом, в нашем исследовании, как и в социометрических работах, выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе лич­ных взаимоотношений. Но от чего зависит эта относительная устойчивость? По всей вероятности, чем более устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем более устойчивы сами требования, предъявляе­мые друг другу членами коллектива, тем более устойчивое положение будет у каждого из них. Мы видели, что в хорошо организованных классах с выработан-

ным общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже организованных классах. Примерно та же динамика характерна и для групп старших дошкольников.

Результаты проведенных исследований показывают, что средняя устойчи­вость отношений от эксперимента к эксперименту в тех группах, где временной интервал между экспериментами составляет 30 дней, равна 37 %, а в группах, где временной интервал составляет 7 дней, — 30 %. Таким образом, временной фак­тор в этих пределах фактически не повлиял на устойчивость отношений. Приве­дем данные об устойчивости положения. В дошкольных группах, где интервалы между экспериментами насчитывали 30 дней, устойчивость составляла 39 %, а в группах с интервалом в 7 дней — 43 %.

Изучение динамики отношения детей к сверстникам и их положения в груп­пе показывает, что структура дошкольной группы обладает в этом смысле опре­деленной стабильностью, вполне сравнимой со стабильностью взаимоотношений между учениками в классе. Во всяком случае, не может быть и речи о неулови­мой изменчивости во взаимоотношениях дошкольников, способных испытывать к сверстникам устойчивую симпатию (в том числе и взаимную), а их положение в системе личных отношений часто оказывается почти столь же устойчивым, что и положение школьников младших и средних классов.

Устойчивость положения ученика в группе (по числу полученных выборов)

Немалый интерес представляет вопрос: какое положение учеников в классе ока­зывается более устойчивым — благоприятное или неблагоприятное?

Чтобы дать на него квалифицированный ответ, мы подсчитали, сколько учени­ков побывало в каждой из групп по числу полученных выборов за весь период экспериментальной работы, и получили следующие данные. В I группе побывало 30 учеников, во II — 92, в III — 101, в IV группе — 52. Далее мы выяснили, сколько учеников, побывавших в той или иной группе, заняли в ней устойчивое положение, то есть побывали в ней три и более раз. Оказалось, что в I группе устойчивое положение заняли 11 учеников, во II — 43, в III — 45 и в IV группе — 8 учеников.

Не ограничиваясь этим, мы также сопоставили данные об устойчивости поло­жения учеников в каждой из групп, в результате чего выяснили, что ученики, относящиеся к I, И и III группам, примерно одинаково сохраняют свое положение в системе личных взаимоотношений (соответственно 38, 48 и 45 %). Наименее устойчивой оказывается IV группа: только 15 % детей, побывавших в этой группе, заняли в ней устойчивое положение, Если добавить к этому, что только один ученик из всех классов во всех пяти экспериментах не получил ни одного выбора, то станет понятно, что устойчивая изоляция ученика — крайне редкое явление. Этот вывод имеет важное педагогические и психологическое значение. Неустой­чивость изолированного положения свидетельствует о том, что нет таких детей,

которые хотя бы какими-то чертами не импонировали бы своим одноклассни­кам. Иначе говоря, у каждого ученика есть такие положительные черты, опира­ясь на которые, педагог может добиться улучшения его положения в системе личных взаимоотношений.

В любом классе и в любой дошкольной группе всегда есть дети, которые либо крайне редко выбираются сверстниками, либо вовсе остаются невостребованны­ми. Согласно исследованиям А. В. Киричука, с возрастом показатель стабильнос­ти общения ребенка в структуре эмоциональных взаимоотношений классного кол­лектива возрастает. И хотя полученные им данные и подтверждают наш вывод о большей устойчивости благоприятного положения по сравнению с неблагоприят­ным, это не снимает важной педагогической проблемы: помочь детям, оказавшим­ся — пусть даже на короткий срок — в социально-психологической изоляции. Различные нарушения взаимоотношений детей со сверстниками редко изживают­ся сами по себе по нехитрой обывательской формуле: сегодня поссорились __

завтра помирятся.

Задача педагога — помочь ребенку выйти из неблагоприятного для его лично­сти положения. Для этого необходимо понимать не только положение каждого ученика само по себе, но и причины, обусловливающие это положение. Анализу этих причин и посвящается следующая глава.

^ ЧТО ОПРЕДЕЛЯЕТ ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА В СИСТЕМЕ ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Факт, что в детском коллективе нет равенства, не требует доказательств: вполне естественно, что одни пользуются симпатиями многих сверстников, другие меньше привлекают к себе товарищей, третьи же вообще оказываются в психологической изоляции. В предыдущем разделе мы имели возможность убедиться, что положе­ние, которое занимает каждый человек в системе личных взаимоотношений, обла­дает определенной устойчивостью. Ниже мы рассмотрим, какое влияние на лич­ность ребенка оказывает его собственное положение в системе личных взаимоот­ношений и от чего зависит это влияние.

Положение человека в группе зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой из­меряется его положение. Одно и то же сочетание личных качеств может обусло­вить совершенно различные положения человека в зависимости от стандартов и требований, сложившихся в конкретной группе (А. И. Донцов, Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский и др.). Нередки случаи, когда ученик, привыкший занимать высо­кое положение в классе, при переходе в другую школу или даже параллельный класс оказывается практически в противоположной ситуации. Те качества, кото­рые в одном коллективе оценивались как положительные (стремление хорошо

учиться, принципиальность по отношению к одноклассникам, вежливость и т. д.), в новом контексте могут быть восприняты как стремление выслужиться перед учителем и т. д. Таким образом, реальное положение ученика в коллективе мо­жет быть установлено только с учетом его двойной зависимости от внутренних свойств личности и от внешней реакции коллектива.

Не меньшее, если не решающее, влияние на положение ребенка в системе личных взаимоотношений оказывает и мнение учителя, воспитателя. Степень и характер этого влияния зависят, в свою очередь, от возраста членов группы, авто­ритетности педагога и т. д.

Обоснование детьми выбора партнера

Чтобы выяснить, почему одни дети пользуются популярностью у сверстников, а другие нет, существует несколько дополняющих друг друга способов. Прежде все­го можно спросить об этом самих детей. Далее, можно провести специальное анкетирование тех людей, которые хорошо знают ребят, — воспитателей, учите­лей, родителей. И наконец, можно изучить индивидуально-психологические осо­бенности детей путем тестирования. В психолого-педагогических исследованиях перечисленные способы применялись с различной интенсивностью, что, конечно, отразится на полноте нашего изложения проблемы.

В изученных нами дошкольных группах и классах детям задавали вопрос о причинах, определяющих выбор партнера для совместной деятельности. В резуль­тате было получено несколько сот мотивировок, которые дали сами ребята.

Нередко ответы детей трактуются как отражение подлинных мотивов их по­ведения, уже не нуждающихся в дальнейшем анализе. При этом упускается из виду, что мотив как истинная субъективная причина поведения чаще всего не осознается ребенком и подменяется его произвольной (в том числе — игровой) интерпрета­цией собственного поведения. Нельзя забывать и о том, что ребенок, не желая раскрываться перед взрослыми, в ряде случаев предпочтет ответить, «как положе­но», то есть укажет не на «действенный» мотив, а на «знаемый» (А. Н. Леонтьев).

Кроме того, поведение человека есть следствие не одного мотива, но всегда сложной совокупности мотивов, в структуре которой человеку бывает сложно ориентироваться самостоятельно. Недаром для выяснения истинных мотивов по­ведения психологи используют множество дополняющих и проверяющих друг друга, подчас довольно запутанных, методик.

В нашем исследовании мотивировки, данные детьми, рассматриваются скорее как материал для дальнейшего анализа, чем основание для оценки истинных по­буждений к сближению с теми или иными сверстниками. Как будет показано дальше, в характеристиках, данных самими детьми, выявляются не только возраст­ные и индивидуальные различия, но, что особенно важно для педагога, и характер­ные черты воспитательной работы в группе (классе), вследствие которой те или иные особенности поведения сверстника выдвигаются для ребенка на первый план и осознаются им как наиболее важные.

Подлинные мотивы выбора товарища часто лежат в эмоциональной сфере ребенка и не всегда отчетливо осознаются. В то же время и мы, взрослые, не всегда четко осознаем, почему мы стремимся к общению с теми или иными людьми. Легко ли нам самим ответить на вопрос, который так часто ставится детям: поче­му тебе нравится тот или иной человек?

Преобладающие мотивы для детей и старших, и младших групп — общая положительная оценка сверстника («он хороший»), указание на совместную (чаще всего игровую) деятельность, а также на отсутствие отрицательных форм поведе­ния («не дерется», «не отнимает игрушки»).

Дети старшей группы нередко указывают" на успехи товарищей («хорошо де­журит», «хорошо рисует», «хорошо танцует»), на особенности внешности сверстни­ка и т. д. В некоторых группах, где воспитатели уделяют особое внимание поведе­нию детей за обедом, чуть ли не преобладающим осознаваемым мотивом выбора оказывается: «Хорошо кушает».

В ходе наших исследований выяснилось, что прежде всего дети осознают те качества и особенности поведения сверстников, которые оцениваются воспитате­лями и от которых, следовательно, в большой степени зависит их положение в группе. Сходные закономерности были выявлены и в школьных классах.

В то же время некоторые полученные нами факты говорят о том, что старшие дошкольники уже вполне готовы к самостоятельной оценке сверстников, не все­гда совпадающей с мнением воспитателей. Важно отметить, что эти дети уже способны разграничивать отношение к сверстнику со стороны воспитателя и со стороны товарищей по группе: «Вова для воспитательницы хороший, а для нас плохой», «Вася для воспитательницы плохой, а для нас хороший».

Между прочим, это может свидетельствовать о наличии в старшей дошколь­ной группе не только личных, но и деловых отношений, которые возникают среди дошкольников в процессе разнообразной деятельности, получающей оценку вос­питателя.

Перечислив качества, которые отмечают дети и подростки друг у друга, П. М. Якоб­сон указывает, что эти «абстрактные» нравственные оценки могут быть завуалиро­ваны эмоциональным отношением к реальному человеку.

В нашей работе более половины от общего числа выборов мотивировано дружбой, совместной игрой, привлекательностью ученика: «дружим», «играем»,

«нравится», «хороший мальчик», «красивая девочка» и т. д. Примерно треть моти­вировок имеют деловой характер: они связаны с хорошей учебой сверстника, со стремлением получить и оказать помощь в учебе. Также встречаются мотивиров­ки, отражающие такие качества одноклассника, как наличие разнообразных навы­ков и способностей. Совсем редко, но все же есть и такие мотивировки, как проживание по соседству, знакомство родителей учеников, выбирающих друг дру­га, и т. д.

Анализ мотивировок показывает их зависимость от возраста школьников и от воспитательной работы в классе. Оказалось, что младшие ученики относи­тельно редко выдвигают в качестве мотива желание помочь товарищу. В подрост­ковом возрасте это, напротив, довольно распространенный мотив. При этом в более организованном б «Б» классе мотив оказания помощи товарищу встречает­ся почти в 6 раз чаще, чем в менее организованном 6 «А».

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что во всех классах встречает­ся относительно немного мотивировок утилитарного характера. Правда, иногда для обоснования своего желания сидеть с тем или иным одноклассником ученик заявляет: «Он (она) будет мне помогать в учебе». Однако, как выяснилось из бесед с педагогами и сопоставления успеваемости выбирающего и выбираемого, такая помощь объективно не всегда возможна: выбирающий ученик иногда учится лучше, чем выбираемый. По всей вероятности, эти обоснования выступают для ученика скорее как средство, призванное убедить учителя в предпочтительности нового соседства, чем подлинный внутренний мотив выбора.

У младших школьников встречаются мотивы, основанные на чисто внешних факторах: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «спим рядом в спаль­не», «сидим за одним столом в столовой» и т. д.

Закономерно, что у подростков таких мотивов уже не встречается, им на смену приходят новые. В частности, среди шестиклассников были выявлены сле­дующие мотивы:

■ 1. Указание на нравственно-психологические черты личности: «волевой», «че­стный», «смелый», «скромный», «простой», «трудолюбивый», «веселый» и т. д.

При этом характерно, что в хорошо организованном классе мотивы, основан­ные на оценке личности одноклассника, встречаются чаще: как уже указывалось, члены высокоразвитых коллективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу

^ Члены высокоразви­тых коллективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу.

2. Указание на конкретные навыки, умения и способно­сти товарища («хорошо поет», «хорошо танцует» и т. д.). В качестве мотива выбора у шестиклассников уже появляются высказывания, характерные для старших под­ростков и юношества и свидетельствующие о потребнос­ти внутреннего общения («вместе мечтать», «вместе стро­ить разные планы в жизни» и т. д.).

Помимо причин, по которым ученик хотел бы сидеть с тем или иным одно­классником, существенный интерес представляют и мотивы противоположного

свойства, а именно кто и почему неприемлем для ученика в качестве соседа по парте (для шестых классов мотивировки отрицательного отношения были полу-чены в рамках экспериментального сочинения).

Анализ полученных ответов, обосновывающих нежелание сидеть за одной партой или объясняющих негативное отношение к однокласснику, приводит к следующим выводам. Дети отвергают друг друга по вполне конкретным причи­нам. Среди третьеклассников наиболее распространены такие, как: а) драчли­вость; б) плохое поведение; в) «дразнится»; г) «обижает слабых»; д) неприятные привычки, неопрятность.

В шестых классах появляются мотивировки морального характера: а) лень, уклонение от труда; б) лживость; в) нечестность; г) завистливость. При этом осуждение по моральным мотивам чаще встречается в классе с более высокой организацией — 6 «Б».

Каковы различия между мотивировками выбора и мотивировками отказа? Если положительное отношение к учебе служит частым основанием для выбора, вряд ли оно может стать мотивом осуждения с той же частотой. Для того чтобы отверг­нуть одноклассника, дети считают необходимым найти у него такие отрицательные качества, которые сказывались бы именно в сфере личных взаимоотношений.

Например, учащиеся школ-интернатов зачастую обосновывают свое нежела­ние выбрать того или иного одноклассника его неопрятностью, неряшливостью и дурными привычками. По всей вероятности, это объясняется условиями совмест­ной жизни детей в школе-интернате, где подобные черты затрагивают интересы окружающих с особенной силой, тем самым вызывая к себе резко отрицательное отношение. Следовательно, вынесение школьниками моральных оценок зависит не только от их возраста и уровня воспитательной работы в классе, но и от объективных условий совместной жизни и деятельности. Чтобы та или иная чер­та осознавалась как существенная, она должна играть важную роль не только в деловой, но и в повседневной жизни.

Теперь попытаемся выяснить, что же в действительности представляют собой те ученики, которых выбирают наиболее часто и соответственно те, кого одно­классники выбирают очень редко. Изложим результаты исследования (Я. Л. Ко-ломинский) школьников, входящих в крайние (высшую и низшую) группы по количеству полученных выборов.

Сопоставление характеристик, составленных педагогами на детей I группы, с нашими собственными наблюдениями дает возможность выделить у этих школь­ников некоторые общие черты.

Наиболее яркая особенность их личности — хорошие способности. Далеко не
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   37

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
pochit.ru
Главная страница