Особенности становления государственно-общественного управления образованием в современной России




Скачать 197,63 Kb.
НазваниеОсобенности становления государственно-общественного управления образованием в современной России
Дата публикации13.10.2013
Размер197,63 Kb.
ТипАнализ
pochit.ru > Право > Анализ
Особенности становления государственно-общественного управления образованием в современной России
(декабрь, 2003)

http://www.lexed.ru/pravo/analit/?eroshin_01.html

Анализ законов об образовании субъектов Российской Федерации и нормативно-правовых документов муниципальных образований свидетельствует о том, что в настоящее время в сфере общего образования стимулируются процессы создания коллегиальных органов и структур, в соответствии с которыми в реальной практике функционируют коллегии и советы органов государственного (муниципального) управления образованием, советы руководителей образовательных учреждений, координационные советы, ассоциации педагогов инновационных учреждений, попечительские и т.д. Содержательный анализ полномочий этих структур показывает, что они осуществляют в основном совещательные и экспертные функции, обслуживая интересы органов управления образованием. Безусловно, многие из них ведут полезную деятельность, организуют участие общественности в решении образовательных задач. В то же время не удалось найти ни одного коллегиального органа, который был бы наделен реальными полномочиями по принятию управленческих решений, обязательных для выполнения участниками образовательного процесса в “своей” образовательной системе. Да и административный способ создания существующих коллегиальных органов не позволяет отнести их к общественным структурам. Таким образом, в настоящее время нет общественных органов управления образованием ни на федеральном, ни на региональном, ни на муниципальном уровнях. В связи с этим государственным (муниципальным) органам управления образованием не с кем организовывать взаимодействие в своих территориях и, по большому счету, государственно-общественного управления образованием в России в настоящее время, за редким исключением, не существует - принцип государственно-общественного управления образованием не осуществляется.

Аналогично развивался процесс демократизации управления общеобразовательными учреждениями. Положение о совете школы 1989 года, утвержденное Госкомитетом по народному образованию, предоставляло школьным советам значительные полномочия: утверждение плана развития школы, установление режима работы школы, продолжительности учебной недели и учебных занятий, необходимости и вида ученической формы, выступление с инициативой расторжения трудовых договоров с лицами, не соответствующими занимаемой должности, контроль рационального расходования бюджетных ассигнований на школу, заслушивание отчетов о работе отдельных педагогов, директора школы и его заместителей, внесение на рассмотрение конференции предложения о продление или прекращении полномочий директора и др.

Практика показала, что такие полномочия школьных советов, как осуществление контроля за подбором и расстановкой кадров школы, пресечение попыток диктата по отношению к коллективу школы, проведение аттестации педагогических работников, оказались непосильными для общественного органа, а выступление с инициативой расторжения трудовых договоров с несостоятельными педагогами, контроль расходования бюджетных ассигнований, внесение предложений о прекращении полномочий директора блокировались администраторами разных уровней.

Введение в действие Закона РФ “0б образовании” в 1992 году и его модифицированного варианта 1996 года, разумно сняв непосильные функции с общественного органа самоуправления, в то же время лишило этот орган хоть каких-либо ориентиров относительно роли и места во внутришкольном управлении. Теперь разграничение полномочий между советом образовательного учреждения и его руководителем должно определяться Уставом образовательного учреждения, что практически приводит к возвращению полного бесконтрольного единовластия директора школы — во многих общеобразовательных учреждениях Устав находится вне досягаемости не только общественных участников образовательного процесса, но даже и основной массы педагогических работников.
Не случайно, Министерство образования Российской Федерации в своих письмах в органы управления образованием субъектов РФ отмечало: “Во многих общеобразовательных учреждениях руководители создают препятствия для организации деятельности выборного органа, чем ущемляют права участников образовательного процесса, лишают их возможности участвовать в управлении школой, гимназией, лицеем” (Вестник образования, 1996, № 3, с. 94), “Во многих общеобразовательных учреждениях руководители не создают благоприятных условий для функционирования общественных советов из педагогических работников, обучающихся, их родителей (законных представителей), противодействуя наделению их реальными полномочиями, а иногда препятствуют их созданию” (Вестник образования, 2001, № 17, с.76 ).

Такое отношение руководителей общеобразовательных учреждений привело к тому, что, как показал анализ информации по 406 школам Владимирской, Ростовской, Тверской и Челябинской областей, в них действуют только 130 советов образовательных учреждений (32%). Выборочное обследование почти 100 московских школ позволило установить, что в 2001 году только в 45% из них функционируют советы общеобразовательных учреждений.

Конечно, в каждой территории можно найти общеобразовательные учреждения, в которых единоначалие целесообразно сочетается с самоуправлением участников образовательного процесса, обеспечивая государственно-общественный характер управления ими. К таким учреждениям относятся средняя школа № 158 и Центр образования № 1804 “Кожухово” г. Москвы, средняя школа № 41 г. Челябинска, Садовская средняя школа Отрадненского района Краснодарского края, Колталовская средняя школа Калининского района Тверской области, Соколовская средняя школа Зонального района Алтайского края и др., возглавляемые демократичными руководителями. Объединившись в Международной ассоциации содействия школьным советам, эти и несколько сот других общеобразовательных учреждений России и других стран-участниц СНГ в течение последних 11 лет вносят свой посильный вклад в процесс демократизации отечественного образования.

Однако, в целом ситуацию в отечественных общеобразовательных учреждениях демократической признать нет оснований. Анализ управленческой ситуации в современных общеобразовательных учреждениях и системах позволяет выявить, и раскрыть основные причины и факторы, затрудняющие становление и развитие государственно-общественного управления образованием. К ним относятся:

- практически полное отсутствие законодательной и нормативно-правовой базы, регламентирующей и раскрывающей правовые механизмы создания и развития государственно-общественной системы управления образованием. Появившиеся в последний период законы и нормативные правовые акты на федеральном уровне, содержащие признание необходимости создания государственно-общественной системы управления отечественным образованием, на региональном и муниципальном уровнях не только не развиваются и не углубляются, но и, как правило, даже не дублируются на уровне целей и задач,

- неразработанность научных основ организации и развития государственно-общественного управления образованием. Игнорируя содержащиеся в федеральных законах установки и реальные потребности участников образовательного процесса в демократизации управления, придании ему государственно-общественного характера, современные научно-педагогические институты продолжают наращивать знания относительно одного - государственного (муниципального) субъекта управления образованием. Родившиеся же в конце 80-х - начале 90-х годов прошлого столетия начала двухсубъектной (государственно-общественной) системы управления образованием не получили своего дальнейшего развития. В итоге теория управления образованием в настоящее время не дает ответов на многочисленные вопросы практики управления общим образованием,

- тесно связанный с предыдущим обстоятельством и обусловленный им низкий профессиональный уровень руководителей образовательных учреждений и систем по вопросам демократического устройства системы управления образованием. Подавляющее большинство руководителей образовательных систем и учреждений считают, что для придания государственно-общественного характера управлению образованием вполне достаточно к функционирующим государственным (муниципальным) органам управления присоединить произвольно созданные любые коллегиальные органы и структуры с совещательными и экспертными функциями. Такое положение неслучайно: в высших педагогических учебных заведениях отсутствует, а в учреждениях повышения квалификации и переподготовки руководящих кадров кое-где только начинает зарождаться деятельность по вооружению педагогических работников знаниями в области теории и практики демократического, государственно-общественного управления образованием,

- авторитарность значительной части руководителей образовательных учреждений и систем, их нежелание поделиться частью своих властных полномочий с органами общественного управления и самоуправления. Проведенные исследования показывают, что только около 20% руководителей общеобразовательных учреждений советуются с органами самоуправления при принятии своих управленческих решений, в то время как со своими заместителями советуются 49% опрошенных директоров школ, с педсоветом - до 30% руководителей школ,

- низкий уровень правовой культуры и правосознания значительной части участников образовательного процесса, затрудняющий обретение ими законом определенных прав на участие в управлении образовательными учреждениями и системами,

- отсутствие социально-экономических стимулов у педагогических работников для развития общественной инициативы, самодеятельности и самоуправления обучающихся и их родителей (законных представителей) в сфере образования, и др.

Данные исследования показывают, что педагогические советы функционируют во всех общеобразовательных учреждениях, но они действуют по сложившейся традиции в качестве совещательного органа при директоре школы. Редко можно встретить школу, в которой бы действовала разветвленная система совместных и раздельных органов самоуправления учащихся, их родителей и педагогов. Так из 354-х старшеклассников школ г. Москвы, Тверской, Московской областей, Краснодарского края и Карачаево-Черкесской Республики на вопрос “Какие созданы в их школах и классах органы ученического самоуправления?” 27 человек (7,6%) ответили, что “таких нет”, 35 человек (9,9%) - совсем не ответили или ответили “не знаю”.

Среди содержательных ответов были: учком (2,0%), старостат (1%), конференция (1%), штабы (4,2%), дежурная пятерка (15,0%), совет дежурных командиров (2,5%), различные комиссии (1%). Всего по одному ученику назвали собрание учащихся, ученический совет и детскую фракцию в школьном совете.

В тоже время к органам ученического самоуправления учащихся необоснованно отнесли - совет школы (49,2%) опрошенных, координационный центр школы (17,8%), школьный совещательный клуб (1,4%), агитбригады (0,3%), классные часы (0,3%) и др.
На предложенный учащимся вопрос: “Есть ли вопросы, которые доверяются учащимся решать в школе самостоятельно?” - 18,1% старшеклассников не ответили, или ответили - “не знаю”; 8,8% - дали неопределенный ответ, а 20,3% учащихся ответили на вопрос отрицательно. 187 учащихся (52,8%) назвали вопросы, которые они решают самостоятельно в школе: выбирают экзамены - (18,4%), проводят внеклассные мероприятия - (12,7%), организуют самообслуживание и питание в столовой - (7,1%), рассматривают вопросы поведения, дисциплины и порядка в школе - (4,9%), выбирают форму школьной одежды - (2,8%), решают некоторые учебные вопросы - (1,5%), и др. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что учащимся представляются в основном разовые виды самостоятельной деятельности.

Этот вывод подтверждают результаты, полученные в ходе проведенного анонимного анкетирования учащихся 9-х классов одной из школ г. Москвы. Они показывают, что из 22-х принявших участие в анкетировании учеников 16 человек (72,7%) не имеют никакого общественного поручения, 6 человек назвали следующие поручения: мэр класса, староста класса, заместитель старосты, сборщик денег и член совета лидеров школы. Общественные поручения им дали: классный руководитель (2 чел.), класс (2 чел.), староста (1 чел.). Органами ученического самоуправления, действующими в классе, они назвали старосту (10 чел.), мэра класса (2 чел.) и ответственного за сбор денег (4 чел.). Фактически получается, что в этих классах никаких органов детского самоуправления не существует.

Не менее характерны и пожелания педагогам по развитию ученического самоуправления: поменьше задавать домашних заданий (З чел.); набраться терпения, не забывать, что дети - это цветы жизни (4 чел.); нужна дисциплина (2чел.); наладить отношения с учениками, сделать их равными себе (2 чел.); давать ученикам больше свободы, разрешать самостоятельно решать вопросы послешкольного времени; больше проводить праздников; быть учителям более сдержанными, не ругать провинившихся, а понять их и разобраться, немножко доверять ученикам, так как их недоверие унижает; “мы слишком зависим от них”; чаще проводить дни самоуправления и др.

Интересные данные получены в процессе анализа программ и проектов развития ученического самоуправления проведенного Всероссийского конкурса, посвященного 110-летию со дня рождения А.С. Макаренко, в котором приняли участие 56 авторов из 34 общеобразовательных школ, 10 гимназий, 2 школ - интернатов, 6 школ - лицеев, 2 районных отделов образования, Дворца творчества и Центра ученического актива. Большинство авторов и членов авторских коллективов являются директорами школ.

Рассмотренные материалы позволяют сделать вывод о том, что в общеобразовательных учреждениях страны не утрачен интерес к проблеме ученического самоуправления.

Большинство работ свидетельствуют, что их авторы проявляют в работе настоящий энтузиазм, преданность интересам детей и подростков. В материалах содержится нетрадиционный подход, проявляется творчество, поиск новых форм работы, используются игры, соревнования, формируются традиции детского коллектива. В целом, анализ материалов конкурса показал нетрадиционный подход к этой проблеме: 23 программы посвящены развитию ученического самоуправления, 3 - проекты модели детского самоуправления, 4 - раскрывают роль органов самоуправления в развитии творческой личности школьников, 2 - сценарии внеклассных мероприятий, 9- вариантов организации различных клубов и др. Также необходимо подчеркнуть, что свыше одной трети работ выполнены авторами в соответствии с традициями советской школы и ее самоуправления, которое создавалось и использовалось в качестве одного из средств воспитательной работы с учащимися и служило механизмом реализации педагогических замыслов учителей и администрации общеобразовательного учреждения.

В значительной части работ органы ученического самоуправления (где явно, а где завуалировано) функционируют под руководством педагогов и являются не столько организациями детей, сколько организациями для детей. Во многих случаях органы ученического самоуправления не обладают какими-либо полномочиями. А в 9 работах авторы не отличают органы самоуправления школы от органов ученического самоуправления. Так, в одной школе ее совет координирует, планирует, организует и анализирует подготовку и проведение КТД; в другой - ассоциация старшеклассников является объединением не только учащихся 10-х - 11-х классов, но и учителей, других работников школы и родителей учащихся; в третьей - высшим органом ученического самоуправления школы является общее собрание учащихся и учителей; в четвертой - среди органов ее самоуправления значится попечительский совет (эта ошибка идет от законодателей, неправомочно включивших его в Законе РФ “Об образовании” в перечень форм самоуправления). А в одиннадцати работах в погоне за внешней схожестью с государственной структурой управления страной в систему ученического самоуправления (являющуюся элементом общественной системы) неправомочно введены “чиновники” различных рангов: “президенты”, “вице-президенты”, “министры”, “премьер-министры” и т.д. В результате происходит подмена органов общественного самоуправления административными структурами детского управления.

Такой подход копирует организацию детей в западных школах, действующую в буржуазных демократических обществах. Как известно, такая организация детей (ее трудно назвать самоуправлением) еще в 1913 г. глубоко проанализирована и раскритикована Н. К. Крупской. Основной недостаток такого “самоуправления” заключается в том, что все внимание в нем направлено на подготовку отдельных лидеров, способных управлять всей массой школьников, большинство которых обрекается на бесправие и пассивность.

История нашей отечественной школы (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др.) дает более развитые и демократические формы ученического самоуправления, в которых находится место каждому школьнику.

Вызывает тревогу и то положение, когда значительная часть педагогов чрезмерно увлекается созданием различных ученических сообществ - “республик”, “государства и других дополнительных построений, при этом забывая базовое положение каждого ребенка в школе как ее ученика, как ее полноправного гражданина. Дело в том, что этими новыми построениями отдельные руководители пытаются заменить работу с ученическими коллективами, с каждым учеником, так как все свои усилия они направляют на работу с отдельной частью детского сообщества, практически педагоги постепенно выталкивают значительную часть детей и подростков из сферы воспитательного воздействия и влияния школы.

Исследования показали, что о самоуправлении учащихся во многих школах можно говорить лишь в условном смысле. Ни одну из функций управления жизнедеятельностью своего коллектива учащиеся в полной мере и самостоятельно не выполняют. Практически принятие управленческого решения ими осуществляется с участием педагогов, которые подчас спешат подсказать своим воспитанникам готовые решения, которые лишают их возможности самостоятельно искать и находить оптимальное решение. Или отдельные педагоги, наблюдая за неопытными и нерациональными действиями учащихся по организации коллективной, групповой или индивидуальной деятельности, берут управленческие функции на себя, чем приучают своих воспитанников к пассивности и иждивенчеству. Так, при планировании работы в школе или классе учащимся, как правило, разрешается вносить отдельные предложения в заранее подготовленный педагогами план внеклассных мероприятий и деятельности, в связи с чем ученики не считают его своим и не проявляют активности при его реализации. А, столкнувшись с нестандартной ситуацией или с изменившимися условиями среды, многие представители органов ученического самоуправления теряются, проявляют неспособность внести соответствующие коррективы в ранее намеченную программу деятельности или технологию ее осуществления. В редких случаях органы ученического самоуправления и их наставники осуществляют учет, контроль, подведение итогов и анализ проделанной работы, ее оценку.

Демократические преобразования в школе, по мнению многих педагогов, - это появление школьных советов, коллегиальное планирование деятельности школы, внесение творческих элементов в организацию педагогических советов, выборы руководителей, расширение совместных дел с учениками, более гибкий режим работы, и предоставление инициативы в отборе содержания и методов обучения и воспитания.

Данные исследования показывают, что в современной школе педагоги постоянно сталкиваются с пассивностью родителей, их равнодушным отношением к учебному заведению. К сожалению, это верная в целом констатация реального положения для общеобразовательной школы не отвечает на вопрос - почему же стало возможным отчуждение родителей от образовательного процесса, что привело государственную и муниципальную школу к утрате контактов и взаимопонимания с родителями. Одной (внешней по отношению к школе) причиной является, по нашему мнению, незаинтересованное отношение к школе государства, в условиях рыночной стихии, финансирующего образование по остаточному принципу. В результате, общеобразовательные учреждения борются за свое выживание, кто как может. Педагоги, живущие за чертой бедности, озабоченные добыванием средств для выживания, вынуждены брать дополнительные часы, увеличивать и без того немалую нагрузку. В этой ситуации у них не остается ни времени, ни сил на работу с родителями, что создает препятствия для развития государственно-общественного управления образованием.

В то же время, необходимо отметить и внутреннюю (для школы) причину - это бесправное положение родителя в школе. Так, в ряде школ с родителями не только не советуются при организации школьной жизни их детей, не вовлекают их в систему управления школой, но подчас их просто не пускают в школьное заведение (ссылаясь на то, что школа охраняется). Необходимо также отметить, что в ряде школ укрепилась традиция дополнительных “поборов” с родителей за якобы дополнительные образовательные услуги и другие нужды школы.

Для создания системы государственно-общественного управления школой, необходимо, прежде всего, предоставить родителям реальные права и возможности влиять на школьную жизнь, дать почувствовать себя равноправными участниками образовательного процесса. И тогда родители будут проявлять инициативу и самостоятельность в совместном с педагогами самоуправлении.

Этот вывод подтверждается опытом тех общеобразовательных учреждений, руководители которых действительно развивают школьное самоуправление, направляя свои усилия на взаимодействие всех структурных звеньев системы управления. В частности, такое взаимодействие осуществляют директор и совет Итомлинской средней школы Ржевского района Тверской области, учителя школы. Школьный совет занимается не только учебно-воспитательным процессом, внеурочной деятельностью, но и организовал совместно с педагогом обслуживающего труда В.В. Рисковой работу школьной микрофермы и полеводческой производственной бригады, за которой закреплены пять гектар земли. Управляют всей работой сами школьники и члены совета школы. Все обязанности, связанные с работой на ферме, дифференцированы с учетом возраста учащихся.

Совет школы и его финансово-трудовая комиссия не только руководят и осуществляют контроль за работой на ферме и подсобном хозяйстве, но и занимаются распределением доходов от их деятельности. Из заработанных средств совет выделяет деньги для покупки учебников и учебно-методической литературы, школьных новогодних подарков, на проведение конкурсов, соревнований, экскурсий, школьных праздников, на поощрение выпускников IX и XI классов за хорошую учебу. Часть заработанных средств идет на удешевление питания учащихся в столовой, оказание материальной помощи ученикам из малообеспеченных и многодетных семей.

Совет Спеховской средней школы Бологовского района, Тверской области (председатель Л.М. Котова) во взаимодействии с руководством школы добился того, чтобы учащиеся-призывники получили отсрочку и возможность закончить школу, создал систему взаимодействия с районной службой занятости по предоставлению учащимся платных рабочих мест на время летних каникул, провел значительную корректировку школьного Устава, привлек группу родителей к руководству кружками и секциями для учащихся и др.

Анализ процесса становления ГОУ образовательными учреждениями в Тверской области показал, что в 11 учебных заведениях в Вышневолоцком и Конаковском районах, в 10 школах Лихославского района, в 7 школах Бежецкого района, в 6 школах Бологовского и Кувшиновского районов, в 5 школах Молоковского района накоплен положительный опыт работы. В остальных районах отмечено наличие позитивного опыта работы в 1-3 школах, а в ЗАТО “Озерный” такой опыт находится в стадии “выращивания”.
В основу классификации разграничения полномочий между руководителем и советом образовательного учреждения могут быть положены четыре уровня развития ГОУ школой:

1-й уровень: всем руководит директор, а органы самоуправления либо отсутствуют, либо лишены полномочий и не принимают участие в управлении;

2-й уровень: преобладание управленческих решений и результатов деятельности над управленческими решениями и результатами их осуществления со стороны органов самоуправления;

3-й уровень: примерный паритет управленческих решений и их результатов директора и органов самоуправления;

4-й уровень: преобладание управленческих решений и их результатов органов самоуправления школы над управленческими решениями и их результатами директора школы.

Данные анализа 112 средних, полных и основных школ Тверской области показали, что 11 школ (9,2%) относятся к 1-му уровню развития ГОУ; 41 школа (33,6%) - ко 2-му уровню; 58 школ (48,7%) - к 3-му уровню и 2 школы к 4-му уровню. Здесь необходимо подчеркнуть, что 1-й уровень только условно можно отнести к государственно-общественному, так как он отражает чисто административный вариант управления школой.

Однако практика показывает, что этот вариант управления (командно-административный) еще преобладает над демократическим управлением во многих школах Российской Федерации.

К основным причинам и противоречиям, затрудняющим развитие процесса становления и развития государственно-общественного управления общеобразовательными учреждениями, можно отнести следующие:

• недостаточные знания руководителей учреждений основных положений Концепции государственно-общественного управления образованием России;

• приверженность значительной части директорского корпуса к авторитарному стилю управления и отсутствие желания передать часть своих полномочий органам общественного самоуправления;

• отсутствие заинтересованности части педагогов в развитии школьного самоуправления;

• большая перегруженность многих педагогов урочной работой, не оставляющая им ни времени, ни сил для серьезной работы с органами самоуправления;

• отстраненность многих органов управления образованием от процессов становления и развития государственно-общественного управления образовательными учреждениями;

• отсутствие в распоряжении руководителей общеобразовательных учреждений и работников органов управления на местах современных научно-обоснованных рекомендаций и материалов, необходимых для становления и развития государственно-общественного управления образовательными учреждениями.

Данные исследования свидетельствуют о том, что необходимыми условиями становления и развития государственно-общественного управления образовательными учреждениями могут быть:

• наделение органов школьного самоуправления реальными функциями и полномочиями, чтобы принимаемые ими решения выполнялись всеми участниками образовательного процесса. С этой целью руководителям необходимо поделиться своей властью с органами самоуправления учреждения и настойчиво поднимать их роль, статус и авторитет в школе;

• придание школьному самоуправления присущего ему целеполагания - направленности на реализацию интересов и потребностей педагогов, учащихся и их родителей в школе. Только такая цель способна воодушевить их на проявление инициативы и самодеятельности;

• заинтересованная позиция руководителей общеобразовательных учреждений по отношению к созданию в них органов общественного управления и самоуправления, это заинтересованность должна проявиться в обучении актива, стимулировании общественной активности педагогов, учащихся, их родителей мерами морального и, по возможности, материального плана;

• правовая определенность и независимость органов самоуправления от государственных и административных структур и лиц, которые будут зафиксированы в Уставе каждой конкретной школы;

• разработка, принятие и реализация в образовательном учреждении демократических прав и обязанностей учащихся, их родителей, педагогов, так как только при условии наделения необходимыми правами каждого участника образовательной деятельности и одновременного возложения на него конкретных обязанностей можно ожидать активной самоуправленческой деятельности каждого участника этого процесса.

Таким образом, становление и развитие ГОУ школьной жизни предполагает оптимальное сочетание и соотношение обязанностей, прав и ответственности каждого члена коллектива.

Также необходимо подчеркнуть, что процесс становления и развития государственно-общественного управления разного типа общеобразовательных учреждений требуют своей специфической программы деятельности с учетом реальных условий и возможностей каждого из них. Выполнение перечисленных условий создает необходимую социально-правовую, психологическую и управленческую основу для становления и развития системы государственно-общественного управления образовательными учреждениями.

В целях активизации работы по дальнейшему совершенствованию системы государственно-общественного управления общеобразовательными учреждениями могут быть рекомендованы следующие меры:

- совершенствовать работу по повышению квалификации руководителей общеобразовательных учреждений, сотрудников органов управления образованием в сфере государственно-общественного управления образованием;

- активизировать работу по изучению, обобщению и распространению положительного опыта организации государственно-общественного управления школами, лицеями, гимназиями;

- создать при органах управления образованием научно-методические советы по развитию демократии, государственно-общественного управления образовательными учреждениями, действующими на общественных началах;

- в рамках существующих ассигнований выделить в аппарате органов управления образованием специалистов, ответственных за развитие системы государственно-общественного управления в школах, лицеях, гимназиях.

Таким образом, можно констатировать, что процесс становления системы государственно-общественного управления в сфере образования может быть осуществлен при условии обеспечения системного подхода к анализу реального состояния дел, учитывающего степень готовности участников образовательного процесса к развитию самоуправления и состояние научно-методической и нормативно-правовой базы.

В качестве первоочередных мер, способствующих процессу становления и развития государственно-общественного управления образованием, могут быть рекомендованы следующие:

• создание и использование совещательных и экспертно-консультативных структур при государственных (муниципальных) органах управления образованием - коллегий, административных совещаний, советов руководителей образовательных учреждений, координационных советов, общественных советов по образованию и др.;

• организация и развитие самоуправляющихся коллективов и ассоциаций - участников образовательного процесса и их органов самоуправления на всех уровнях образования;

• создание и функционирование общественных органов управления образованием на всех его уровнях;

• демократизация управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учреждения, его заместителей и педагогов;

• делегирование части властных полномочий руководителя общественным органам управления и др.

Похожие:

Особенности становления государственно-общественного управления образованием в современной России iconСистема государственно-общественного управления образованием
Концепция демократизации управления общим образованием в России, одобренная решением конференции масшс 2002 г., определяет общие...
Особенности становления государственно-общественного управления образованием в современной России iconПрограмма стажировок курса обучения и повышения квалификации управленческих...
«Реализация принципа государственно-общественного управления образованием в современной образовательной политике»
Особенности становления государственно-общественного управления образованием в современной России iconРезолюция круглого стола по теме «Возможности, ограничения и риски...
...
Особенности становления государственно-общественного управления образованием в современной России iconМуниципальное бюджетное общеобразовательное Введено в действие
Управляющий совет (далее совет) является коллегиальным органом управления Учреждением, реализующим принцип демократического, государственно-общественного...
Особенности становления государственно-общественного управления образованием в современной России iconКонцепция развития государственно-общественного управления образованием в Санкт-Петербурге
Закон предусматривает право участия в управлении образовательным учреждением обучающихся, их родителей и работников образовательного...
Особенности становления государственно-общественного управления образованием в современной России iconПоложение об Управляющем Совете Муниципального бюджетного общеобразовательного...
Управляющий Совет мбоу рсош №10, далее «Совет», является коллегиальным органом управления школой, реализующим в форме самоуправления...
Особенности становления государственно-общественного управления образованием в современной России iconОб управляющем совете
Управляющий совет (далее «Совет») муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №13 (далее – «Школа»)...
Особенности становления государственно-общественного управления образованием в современной России iconПоложение о Международной Ярмарке социально-педагогических инноваций 2011
Целью «Ярмарки» является решение социально значимых проблем образования и воспитания подрастающего поколения в русле концепции государственно-общественного...
Особенности становления государственно-общественного управления образованием в современной России iconЗаконом Российской Федерации «Об образовании» идругими федеральными законами
Управляющий Совет Муниципального образовательного учреждения «Средней общеобразовательной школы №214» (далее – Совет) является коллегиальным...
Особенности становления государственно-общественного управления образованием в современной России iconДоклад утверждается органом государственно-общественного управления...
Мбоу «сош с. Б. Чечуйка» Базарно-Карабулакского муниципального района Саратовской области
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
pochit.ru
Главная страница