А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования




НазваниеА. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования
страница3/4
Дата публикации02.08.2013
Размер0,49 Mb.
ТипДокументы
pochit.ru > Культура > Документы
1   2   3   4

2 тип. Организационно-педагогические системы, которые наряду с общеобразовательной включают различные специализированные школы, дошкольные и внешкольные учреждения разного профиля. К данному типу относятся разнообразные школы-комплексы (учебные, учебно-воспитательные комплексы), организующие образовательный процесс на основе общего плана, скоординированного расписания занятий, гибкого режима и обеспечивающие возможность разностороннего развития детей и подростков. Общеобразовательная школа является в таком комплексе ведущим звеном. Управление осуществляется, как правило, коллегиально, например, советом директоров школ, с периодическим привлечением участвующих в деятельности комплекса представителей хозяйств, предприятий, местной общественности.

Данный тип школы возник в начале семидесятых годов в Белгородской области и за это время получил значительное распространение. Анализ территориальной расположенности и накопленного опыта позволяет полагать, что этот тип школы главным образом ориентирован на село, т.е. это один из возможных вариантов собственно сельской школы, организации образования в сельском районе. Фактически такого рода комплексы и создаются для преодоления ведомственной разрозненности разных социальных учреждений (образования, культуры, спорта и т.д.) в сельской местности, компенсации разреженности социокультурной среды. За небольшим исключением действующие комплексы располагаются в больших селах, на центральных усадьбах хозяйств с относительно развитой социальной инфраструктурой. Имеет место и ряд модификаций сельских школ-комплексов, типа «кочевая школа-кочевой детский сад» (село Харыялаах, Якутия), малокомплектная трудовая школа-комплекс в условиях Севера (село Техтюр) и др.

3 тип. Сеть общеобразовательных школ (начальных, основных, средних), связанных программой, расписанием, режимом работы со специализированным центром определённого профиля обучения.

К данному типу относятся организационно-педагогические системы, такие как центр эстетического воспитания, физкультурно-спортивный, компьютерный, этнокультурный и другие (около 15 видов). Во всех случаях школа передаёт какую-то из своих образовательных функций в специализированный центр, имеющий базу, педагогические кадры для более углублённой и эффективной подготовки учащихся в определённой сфере деятельности.

Данный тип школы имеет городские, сельские и смешанные варианты (например, городской центр эстетического воспитания, имеющий сельские филиалы). Встречаются ситуации, когда маленькая сельская школа организует определенные виды деятельности для больших городских школ, например, в области информатизации образования(имея для этого, как ни парадоксально, больше свободного времени и возможностей, чем крупная городская школа), экологического образования, организации спорта и туризма, в сфере педагогики сотрудничества и др., беря на себя функции своеобразного образовательного центра.

Система «школа – специализированный центр» способна реализовывать дифференцированные потребности школ в развитии той или иной деятельности, включать как городские, так и сельские школы, как полные средние, так и основные и начальные. Вместе с тем, этот нетрадиционный тип школы имеет ряд противоречий (например, между активизирующимися познавательными потребностями учащихся в процессе по-новому организуемой деятельности в специализированном профильном центре и традиционной практикой работы в других направлениях, опытом работы специалистов центра и школьных учителей). Противоречия эти преодолимы в ходе постепенной эволюции, становления и развития новой образовательной системы.

4 тип. Отличается от предшествующих с точки зрения лежащей в его основе «образовательной парадигмы», способа соорганизации деятельности школы и других социальных институтов. Это принципиально нешколоцентрическая система. Общеобразовательная школа выступает здесь лишь одним из равноправных звеньев (элементов) более широкой социально-образовательной системы (сферы). Сегодня возможны и проходят стадию становления как чисто городские, так и регионально-территориальные прототипы данных систем.

Один из городских и муниципальных вариантов учебно-научно-производственное объединение (или модель «города-воспитателя» Е.Б.Куркина) в Урае Тюменской области. Суть её в том, что педагогически организуется не отдельный вид деятельности школьников (или даже комплекс деятельности), а их целостная жизнедеятельность в системе социальных, производственных, культурных отношений города (района). Объединение включает общеобразовательные школы, дошкольные и специализированные внешкольные учреждения разного типа (бывший дом пионеров, станция юных техников и натуралистов и т.п.), технико-трудовой комплекс; мастерские, УПК, небольшой завод местной промышленности, свой фирменный магазин и т.д. В этом объединении школа перестаёт быть фиктивным центром воспитательной работы, сосредотачивает усилия на учебном процессе, переводе учащихся из одной сферы деятельности в другую, духовном наставничестве. Управляет объединением коллегиальный орган – совет директоров учреждений (куда входят и учащиеся, и представители общественности города или района). Объединение имеет прямой выход на областные органы управления или республиканское министерство. Опытно-экспериментальная модель УНПО ориентирована на средний по масштабам город (50-100 тыс. жителей).

Территориально-региональные варианты подобного типа нешколоцентрических систем отрабатываются в Яранском районе Кировской области, Лабинском районе Краснодарского края. Яранская модель базируется на идее локальных воспитательных систем, «школьных содружеств» – объединений по территориальному признаку нескольких находящихся недалеко друг от друга сельских школ и других учреждений(прототип образовательной сети). Смысл содружества в совместном решении проблем обучения, воспитания, повышения квалификации учителей и др., которые отдельная малокомплектная школа решить не в состоянии. Хотя в центре каждого содружества находится основная школа, объединяющая вокруг себя остальные (и с организационной точки зрения система может быть отнесена ко 2 типу), взаимосвязь разных содружеств района, расширение их взаимоотношений с другими социальными институтами объективно ведут опыт к системам нешколоцентрического типа. В Лабинском районе Краснодарского края в 90-е гг. осуществлялась специальная программа, в которой система образования, включая различные инновационные общеобразовательные учреждения села, оказывалась механизмом решения не только собственно учебных, образовательных задач, но проблем сельского хозяйства, промышленности, медицины, транспорта, связи, систем экономической безопасности – т.е. переустройства и саморазвития района.

К этому же типу школы относятся разнообразные социально-педагогические комплексы, развивающиеся в ряде регионов страны. Эти комплексы формируются в условиях определённой социально-педагогической среды (молодые родители-специалисты, высокий культурный потенциал, оригинальные учреждения социальной сферы). В этих условиях и школа проектируется и создаётся как часть более широкой социокультурной системы (сферы), развитие которой и есть цель социально-педагогического комплекса. Последний не является чисто городской моделью. Его зачатки обнаруживаются и в сельской местности, но только в тех случаях, где имеет место относительно высокий уровень развития социокультурной среды.

В северных районах страны образовательные системы нешколоцентрического типа также проявляются в разных видах и формах. В Якутии, например, сегодня интенсивно развиваются разнообразные образовательные сети. Известно, что одна из основных характеристик сетевого управления – децентрализация и отсутствие единого центра принятия решения. Поэтому всякого рода «центризм», в том числе, школьный, образовательной сети объективно не свойственен. Кроме того, на практике, в сеть включаются не только школы, но профессиональные учебные заведения, учреждения культуры, муниципальные органы. В Якутии, по мере развития сетевой организации образования, начали формироваться сети как бы «второго», «третьего» порядка – управленческие (сеть школьных округов республики), общественно-образовательных объединений граждан (попечительские сети, управляющие общественные советы, ассоциации родителей, некоммерческих организаций), «проектные сети» по созданию новых сетей - во многих из них участвует сельская школа, но все это не школоцентрические системы.

С другой стороны, современные общественные и образовательные процессы ведут к тому, что и в отдельных локальных населенных пунктах, селах, начинают складываться культурно-образовательные сообщества и формы образования, которые по самому своему характеру трудно назвать «школьным центром». Например, в селе Баяга Таттинского района сформировались как бы две параллельные образовательные системы. Одна – обычная школьная, а другая – действующая на совершенно других принципах, ценностях и технологиях. Эта система представляет собой совокупность школ народных мастеров, умельцев, которые составляют половину местного населения; обучение в этих разнообразных «мастерских» проходит большинство детей. Это не «внеурочная деятельность» школы, это именно параллельно выстроенная общественно-сельская, предпрофессиональная и профессиональная народная школа. И сегодня она уже активно взаимодействует с обычной общеобразовательной школой, и в этом взаимодействии начинает складываться нового вида образовательная система.

5 тип. Это общеобразовательная средняя школа, включающая специальную. Традиционный опыт – школы с углублённым изучением отдельных предметов, специализированные языковые, физико-математические и другие школы. В действительности данный тип школы шире, в его рамках возможны различные модификации (средняя школа с филиалом профессионального училища, разного рода специализированными курсами для детей и взрослых и др.)

Развитие систем данного типа предполагает тщательный отбор специальных школ, которые могут включаться в общеобразовательную, поэтапность их создания, разнообразие форм (очно-заочные школы старшей ступени, использование средств массовых коммуникаций – специальных телевизионных программ, видеотехники, тиражирования опыта лучших педагогов).

В настоящее время в связи с массовой организацией профильного обучения, данный тип школы становится доминирующим. Не только в городе, но и в сельских районах появляются разные модели как внутришкольной профилизации, так и сетевой организации профильного образования. К реализации данной функции подключаются учреждения начального и среднего профессионального образования, дополнительного образования, учреждения культуры, работодатели, центры занятости. Отрабатываются разные варианты организации предпрофильного и профильного обучения не только на базе отдельной сельской школы или сети школ, но и в специальных районных центрах профильного обучения, в УПК, институтах усовершенствования учителей, в заочных школах, загородных лагерях. Таким образом, потребности практического решения задачи вызывают на практике трансформацию данного типа школы, появление новых видов и вариантов.

.6 тип. По способу соорганизации деятельности школы и других социальных институтов этот тип противоположен предшествующему. К нему относятся так называемые базовые школы высших учебных заведений и предприятий (школа при сельскохозяйственной Академии им. Тимирязева, объединении «Южкузбассуголь», Красноярском университете и др.).

Предприятия, организации, учреждения - не просто «шефы». Школы могут находиться на их балансе, преподаватели являются штатными сотрудниками института, объединения; образовательные учреждения работают по определенным программам, ориентированным на социокультурные и профессиональные потребности развития конкретного социального института. Зародыш этих школ появился давно в сфере интеграции науки и производства («завод-втуз»), но в современных условиях получил иные модификации. Такой тип школы – одна из предпосылок преобразования ведомственных систем управления образованием, формирования новых государственно-общественных механизмов развития школы.

7 тип. Образовательная сеть.

Этот тип организации и самоорганизации образовательных систем появился в практике лишь 10-15 лет назад, но получает все более широкое распространение. Сетевые формы самоорганизации образования, требуют, в силу их особой значимости, отдельного и подробного рассмотрения7. Здесь лишь напомним ключевые характеристики сетевого образования: образование не вертикальная, иерархически организованная система, а горизонтальная самоорганизующаяся сеть; в сети нет организаций и «организованностей» в традиционном смысле, первичной клеточкой объединения выступает общность, сообщество; узлы сети – не унифицированные образовательные учреждения или стандартизированные программы, а оригинальные модели, авторские школы, вариативные курсы; сеть строится не на похожести образовательных инициатив, а на возможности их вклада в разрешение определенной социокультурной проблемы («неключевые компетентности»); в сети несравнимо быстрее, чем в традиционной системе, распространяются инновации; сеть помогает вскрыть закономерности и спроектировать формы и механизмы развития обычной массовой школы8. В настоящее время на практике существует достаточно большое разнообразие сетевых моделей организации и самоорганизации образования, школьных, муниципальных и межмуниципальных, имеющие разные формы, отражающих разные типы, профили и уровни деятельности.

Таким образом, в практике существует, основанный на опыте, ряд моделей организации образования. В процессе социокультурного анализа педагогический коллектив, сообщество, осознают, с одной стороны, собственную ситуацию, вырабатывают определенные линии развития, стратегические ходы, ищут ключи к решению проблем, а с другой стороны, оказываются в поле выбора моделей образовательных систем. Подчеркнем - речь идет о культурном поле анализа разных моделей, вариантов решения проблем. Перед конкретными управленцами, коллективами, сообществами оказываются модели разных типов и видов. Они опробованы людьми в разных ситуациях и дифференцированы для разных типов районов и населенных пунктов, с разным уровнем социальной инфраструктуры и коммуникаций. Одни оказались хороши в райцентре, другие в малой деревне, третьи на Севере, четвертые - на юге. В бывшем очаге культуры, или в потенциальном очаге и т.д.

Разумеется, данные характеристики не задают жестких ограничений. Решение все равно принимает конкретная группа людей, занимающихся развитием образования в данном месте. С учетом всех факторов, обстоятельств эти люди, анализируя множество известных моделей, могут придти к выводу: «для нас лучше всего такая-то школа или система образования». Или ее комбинация с такой-то моделью. Или модификация таких-то и таких-то вариантов. Они могут придти к выводу, с учетом всех обстоятельств, что в их конкретной ситуации, данном уникальном случае – нужной модели среди множества имеющихся нет. И надо создавать не имеющую аналогов, какую-то совершенно иную модель развития образования в данной местности.

Возможны разные решения. Но принципиально важно, что они не являются при таком подходе случайными. Принятие решения базируется на знании и опыте, диагностике и рефлексии, «культурном поле анализа» жизненных, образовательных проблем и опробованных на практике способов их решения.

В этом нас убеждает многолетняя исследовательская и практическая работа с управленцами и педагогами разных районов страны.

Так, в разных районах Республики Саха (Якутия) мы прорабатываем разные стратегии и модели развития школьного образования. В так называемых «культурно-исторических улусах» (Таатта и др.) имеет место особая ситуация, при которой, с одной стороны, сохраняются глубокие культурные традиции, с другой - благодаря, общественно-педагогическому инновационному движению, социальному партнерству, сетевому взаимодействию удается поднять уровень современного социокультурного фона школы. Это позволяет постепенно перейти от ситуации «бывший очаг культуры» к ситуации «культурный центр», точнее говоря, сетевой версии этой ситуации, подразумевающей множественность культурных центров, динамически взаимодействующих в сети населенных пунктов и образовательных учреждений района.

В бывших промышленных зонах (составляющих 25% районов республики) отрабатывается стратегия разделения административных и социокультурных функций райцентра, вынесения последних за его пределы и воссоздания в ряде мест (где для этого имеются необходимые географические, транспортные, историко-культурные условия) культурно-образовательных центров. Именно такая стратегия прорабатывается и реализуется, например, в Верхоянском районе, где административные, информационные и ряд других функций остаются в ведении органов власти и управления райцентра Батагай, а в географическом центре района, маленькой деревне Столбы(300 жителей, основная школа, музей, клуб, историко-культурные ландшафты, объекты, связанные с ГУЛАГом и пр.) создается культурно-образовательный центр. Социокультурные функции развиваются и воссоздаются и в старинном Верхоянске, ряде других населенных пунктах района.

В территориях, подобных Оленекскому эвенкийскому национальному району, где с одной стороны, наблюдается ситуация возрождения малочисленного народа Севера, с другой – встает ряд старых и новых социальных вызовов (в их числе, «второго пришествие» добывающей промышленности) реализуется программа, модельная для районов данного типа. Ее суть – формирование муниципальной системы образования как средства образовательной поддержки социально-экономического развития района. В населенных пунктах (удаленных от райцентра на расстояние от 300 до 600 км) отрабатывается ряд перспективных, достаточно автономных моделей организации образования, в то же время объединенных в муниципальную сеть. Среди них: проект кооперации сельских образовательных учреждений с производственными структурами по созданию новых рабочих мест (пос. Оленек); модель «Образовательное взаимодействие сельских ОУ и Нижнеленской экспедиции по организации дуального образования»(село Жилинда); проект «Агрошкола в циркумполярной зоне» (село Эйик), модель «Образовательное взаимодействие кочевой и базовой школ по сопровождению индивидуальных образовательных траекторий учащихся с использованием Интернет-технологий (село Харыялах) и др.. Конкретные организационно-педагогические решения выросли из углубленного анализа собственной ситуации, осознания ключевых образовательных проблем и разработки оригинальных и жизнеспособных стратегий развития, что отразилось и в общественной оценке школ района (грант нацпроекта «Образование», статус ФЭПа, включение в проект ЮНЕСКо).

Таким образом, используя метод СКC, мы гораздо более продуктивно решаем проблемы развития образования в территориях.
В заключении данного раздела отметим, что данный подход имеет очевидные аналоги в мировом опыте.

Например, в Китае образовательная реформа потребовала разработки дифференцированных стратегий развития регионов в зависимости от специфики и уровня их развития, создания региональных образовательных моделей, отличающихся не только по темпам распространения образования, но и по их структуре (развитые приморские регионы, центральные регионы, образовательные модели экономически сложившихся зон, наукоемких городов, открытых экономических зон и т.д.). По мере продвижения Китая в информационное общество реализация первоначальной стратегии «правильных приоритетов», концентрации усилий, людских и материальных ресурсов государства на «прорывных направлениях» (приморские провинции, программа «100 вузов на мировой уровень» и т.п.) привела к усилению различий регионов, контрастам в уровне образования, что потребовало коррекции образовательной политики. Возникла другая стратегия: стимулирование отстающих провинций, различные меры преодоления межрегиональной пропасти («Государственный проект распространения обязательного образования в бедных и испытывающих трудности регионах», проект «Надежда» и др. включили договоры об обмене преподавателями и директорами школ между процветающими и менее развитыми провинциями, отправку лучших учителей на работу в бедные регионы, целевой набор студентов, сотрудничество вузов и т.д.). Вместе с тем, китайцы учли выводы, вытекающие из докладов ЮНЕСКО о научно-техническом развитии разных стран, свидетельствующие, что на современном этапе бедность регионов вызвана, прежде всего, их отсталостью в плотности накопленных знаний. В этой связи, опираясь на двадцатилетний опыт рыночных преобразований в КНР(показывающий, что государственным регулированием межрегионального разрыва в образовании не преодолеть), китайское руководство выработало иной путь – отказа от прежней модели «вливания крови» и перехода к другой стратегии - превращения самых бедных регионов в «кроветворный орган» - путем создания оптимальной для местных условий структуры образования и повышение его эффективности.

Наконец, эволюция образовательной политики в Китае сделала еще один шаг: в конце 90-х гг. государство отказалось от организации в каждой провинции замкнутой и самодостаточной системы образования, приступив к созданию взаимодополняющих моделей9.

Мы позволили себе привести обширный фрагмент исследования образовательных реформ в Китае, чтобы показать: тот путь, который нащупывается в России и наиболее ярко представлен в якутском опыте, очень близок китайским преобразованиям. Даже в частностях: та же, по сути, диагностика социокультурных ситуаций в разных местностях и районах, выбор дифференцированных стратегий и моделей развития, создание взаимодополняющих сетевых моделей в образовании и т.д. На локальном уровне, в опыте районов, региона мы делаем то же, что китайцы делают на уровне государственной политики страны.

Это еще раз убеждает нас в продуктивности и перспективности реализуемого подхода.
1   2   3   4

Похожие:

А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconА. М. Цирульников социокультурный подход к развитию системы образования. Образовательные сети
На рубеже прошлого и нынешнего столетий в разных районах страны стали появляться горизонтальные, так называемые, сетевые формы самоорганизации...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconСоциокультурный подход
Е. А. Тюгашев. Православная реформация в России: социокультурный подход // Современные интерпретации социокультурных процессов. Кемерово,...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconСодержание программы
Информатизация общества на рубеже 20-21 века. Изменение парадигмы образования. Когнитивно-информационный подход. Личностно-ориентированный...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconА. А. Гордиенко С. Н. Еремин Е. А. Тюгашев
Г68 Наука и иновационное предпринимательство в современном обществе: Социокультурный подход. Новосибирск: Изд-во ин­ститута археологии...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconДополнительные образовательные программы
В концепции модернизации российской системы образования определены важность и значение системы дополнительного образования детей,...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconОб основных направлениях модернизации системы образования в хабаровском крае на 2011 2013 годы
О мерах по развитию системы общего образования Хабаровского края на 2006 2010 годы", от 12 января 2007 г. N 3-пр "О комплексе мероприятий...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconПрезентация «Игра по развитию речи» педагоги доу. Опыт работы «Индивидуальный...
Республика Саха (Якутия), г. Алдан, ул. Бертина, 2 тел/факс. (41145)36-3-30
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconЕ. А. Тюгашев социокультурный подход
В немногочисленных изложениях содержания социокультурного подхода этот вопрос не рассматривается. Но его неразрешенность не позволяет...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconГлоссарий по социокультурному подходу к развитию системы образования...

А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconРекомендации городской педагогической конференции
...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
pochit.ru
Главная страница