А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования




НазваниеА. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования
страница2/4
Дата публикации02.08.2013
Размер0,49 Mb.
ТипДокументы
pochit.ru > Культура > Документы
1   2   3   4

^ Методика анализа социокультурной ситуации.

В ходе работы в регионах была разработана и апробирована специальная методика анализа социокультурной ситуации системы образования, которая используется, обычно, на муниципальном и школьном уровнях. Овладение методикой происходит в форме специально организованных семинаров-практикумов, направленных на приобретение слушателями умения анализировать собственную ситуацию в районе, школе, выявлять образовательных проблемы и запросы раз­ных социально-профессиональных и возрастных групп населения, находить возможности удовлетворения выявленных запросов ресурсами сис­темы образования. В итоге формулируется ключевая проблема и пути преодоления существующих противоречий, определяется ве­дущая образовательная стратегия, разрабатываются и реализуются модели развития школ и районов.

В семинаре, рассчитанном примерно на 4 часа и проводимом с элементами оргдеятельностной игры, могут участвовать до 20 че­ловек. Организация работ включает установочное сообщение, ра­боту в группах, пленарную дискуссию и подведение итогов. Груп­пы формируются по содержательным признакам: типам образова­тельных учреждений, местонахождению и др. Для анализа ситуа­ции используются определенные алгоритмы, представленные для наглядности в графической форме.

Наиболее тонким и сложным моментом проведения семинара является анализ и обобщение полученных в груп­пах результатов. При подведении итогов необходимо выделить общие образовательные проблемы и решения, выявленные в груп­пах, а также продемонстрировать педагогам, управленцам и другим членам образовательного сообщества дифференциацию, вариативность возможность стратегических решений.

Материалы семинара-практикума используются для формирования коллективных и индивидуальных заданий, разработки участниками соответствующих программ и проектов развития собственных образовательных учреждений, для выполнения курсовых и дипломных работ. Ниже приводится крат­кое наглядное описание одного из семинаров.

Организация работы в группе

  1. Установочное сообщение - 30 мин.

  2. Работа в трех группах по анализу ситуаций - 1 час

  3. Сообщения представителей групп, вопросы, дискуссия - 1 час 30мин.

  4. Подведение итогов - 30 мин.


Алгоритм анализа ситуации в районе (микрорайоне)
I. Общая характеристика района (микрорайона):

  • территориально-административная;

  • хозяйственно-экономическая (чем занято население?);

  • демографическая (численность? возрастной состав? динамика – увеличивается или уменьшается?);

  • социальная и культурно-национальная (каков средний заработок? количество безработных? % малообеспеченных семей, % неблагополучных семей, каковы заболеваемость и здравоохранение, преступность, беженцы и вынужденные переселенцы, национальный состав населения, учреждения культуры, традиции).

II. Анализ образовательных проблем

Определение различных жизненных проблем (экологические? социальные? коммуникативные? управленческие? семейные? ду­ховные?).

Идентификация собственно образовательных проблем, т.е. таких, которые могут быть решены средствами образования.

Описание образовательной ситуации (в чём она состоит: у се­мьи пропал интерес к образованию детей? произошло расслоение населения по возможностям и уровню образования? и т.д.).

^ III. Анализ образовательных запросов разных социальных, профессиональных и возрастных групп населения

Есть ли вообще образовательные запросы? Какие? У каких групп? Какие актуальные, а какие потенциальные?

IV. Анализ возможностей удовлетворения выявленных запросов системой образования

Соответствуют ли они друг другу? Какие тут противоречия? Куда двигаться?

V. Формулирование ключевой проблемы образования

Каковы пути преодоления противоречий?

В разных районах и школах, например, Республики Саха ( Якутия). где широко используется метод социокультурной ситуации (СКС), с учетом конкретной ситуации и задач коллектива, опробывались разные варианты, алгоритмы, показатели. Например, в Оленекском эвенкийском национальном районе анализ ситуации включил общие социальные характеристики образовательного учреждения (местоположение, протекающие преимущественно здесь образовательные процессы, ученики, учителя и родители, находящиеся в данном социуме, преимущественный профессиональный состав населения); основные социокультурные характеристики (культуросообразность и укладосообразность) образовательного учреждения; интегративные характеристики содержания образования сельской школы(народная культура, компоненты профессионально-трудовой, краеведческий, компенсаторный). Анализ проводился в сочетании с мониторингом образовательных потребностей, содержание и технологию которого предложили сами школы.

Овладение диагностикой помогает идентифицировать и глубже разобраться в собственной ситуации, осознать ключевые образовательные проблемы, наметить возможные стратегии развития. Но для разработки конкретной организационно-педагогической модели школьного образования необходимо освоение культурного поля уже существующих в практике моделей. Они действуют в определенных условиях, поэтому ознакомление с имеющимися вариантами и образцами – не просто информация, но необходимая следующая ступень анализа собственной ситуации.

^ Обзор культурного поля моделей школ

Поле образовательных моделей может быть построено на разных основаниях. Мы используем типологию моделей, в основу которой положен способ соорганизации деятельности общеобразовательной школы со средой, другими социальными (государственными и общественными) институтами и учреждениями. Этот принцип достаточно конструктивен и прогностичен, позволяет не только описывать, анализировать, но проектировать и создавать разные модели школ. С другой стороны, типология моделей, построенная на данном основании, позволяет отразить социально-педагогическую среду, конкретную социокультурную и организационную ситуацию школы, региональные и местные особенности и потребности – именно то, что является предметом социокультурного анализа.

Можно выделить три основных способа соорганизации деятельности общеобразовательной школы и других социальных институтов.

  1. Социальный институт, среда как элемент организационно-педагогической системы общеобразовательной школы.

  2. Общеобразовательная школа как элемент другого социального института, более широкой образовательной системы.

  3. Организационно-педагогическая система, в которой школа и другие социальные институты, учреждения оказываются равноправными партнёрами, находятся во взаимосвязях сотрудничества.

Этим способам соорганизации соответствуют сегодня как минимум 7 относительно сформировавшихся в практике новых типов школ, имеющих разнообразные модификации6.

1 тип. Традиционные школы, расширяющие свои социально-педагогические функции за счёт разных форм кооперирования со средой: привлечения в школу специалистов, родителей, общественности; или осуществления части деятельности, программируемой школой, на базе других институтов и учреждений при сохранении за школой общего руководства образовательным процессом.

К этому типу относятся общеобразовательные школы с развитой внеурочной деятельностью, школы полного дня, кооперативные школы, институт домашнего учителя, выездные и кочевые школы и др. В исследованиях выявлено около 10 видов, имеющих на практике разные модификации.

Наибольшее распространение получили школы с развитой внеурочной деятельностью. Их создание, в принципе, не требует больших усилий, в наименьшей мере ограничено социокультурными и другими условиями. Сеть кружков, секций, клубов, объединений может быть более или менее широкой, разветвлённой в основной и в средней школе, как городской, так и сельской. Вместе с тем, для сверхкрупных городов, региональных центров такая школа – не лучший вариант, поскольку в очень малой мере использует богатейший культурный, научно-технический, экономический потенциал центра. Но на уровне района потенциал таких школ может быть успешно интегрирован.

В сельской местности и, в частности, в отделениях хозяйств, небольших деревнях, где обычно размещаются основные и начальные школы, - школа с развитой внеурочной деятельностью есть промежуточный вариант на пути создания новых видов образовательных учреждений и сообществ (типа школа – клуб, детский сад – школа – клуб, школа – кооперативно-фермерское хозяйство – детская усадьба (для детей-сирот) и т.д.

В условиях малых кооперативов и индивидуальных крестьянских хозяйств в малых деревнях может быть использован институт «домашнего учителя». Суть в том, что учитель составляет договор с родителями одного или нескольких детей при посредничестве школы и муниципальных органов образования. В документе оговариваются обязательства, которые берёт на себя педагог, - преподаваемые дисциплины, виды искусства или мастерства, степень сложности учебной программы, форма обучения, скажем, «приходящий» или «принимающий» у себя на дому учитель. Домашним учителем может стать и пенсионер, и практикующий педагог, и переселенец, имеющий склонности и способности к работе с детьми, - таким образом, в малой деревне могут быть использованы самые разные педагогические резервы. Статус домашнего учителя предполагает работу на всё время договора в рамках общественно-государственной системы образования. В отличие от репетитора плату за труд домашний учитель получает не из рук родителей, а от государства, в соответствии с нормативами. Для объективной оценки успехов учащихся могут быть использованы те же принципы, что при заочном обучении или экстернате.

Организация института домашнего учителя и включение его в местную образовательную систему зависят от конкретных условий, характера района. Например, в условиях Севера институт домашнего учителя может быть использован при реализации модели «гувернерской школы» (первый эвенский гувернер работал в начале 90-х гг. в местности Букартымтан Момского улуса на территории промысловых угодий кадрового охотника), в так называемой «таежной школе», использующей охотничьи избушки и метод обучения в природе (Иенгринская таежная школа), как один из элементов «кочевой школы» и др.

Расширение функций традиционной школы за счёт различных форм кооперирования со средой имеет место и в так называемой «выездной школе», варианты которой существовали в России, Норвегии, других странах более века назад (так называемые «передвижные» и «летучие» школы, «вольное, или добровольное учительство», «странствующие учителя»). Данный вид школы помогает преодолеть известное противоречие между экономической и педагогической целесообразностью развития относительно больших, «нормальных» школ на центральных усадьбах хозяйств и жизненной необходимостью сохранения малокомплектных и малочисленных школ в малых деревнях. Для многих районов страны, в особенности, Севера, Сибири и Дальнего Востока это более, чем актуально, учитывая состояние транспортной сети и расстояния между населенными пунктами.

Суть «выездной школы» в следующем. В городе, райцентре, большом селе находится крупная базовая школа. Её учителя выезжают к детям хуторян, фермеров, охотников, оленеводов, консультируют, помогают литературой, пособиями, привозят видеофильмы. В остальное время ученики занимаются самостоятельно и (или) используя методы взаимного обучения, помощь взрослых. Несколько раз в году дети съезжаются в базовую школу на сессии. Сдают экзамены, слушают лекции, проходят практикумы и выполняют лабораторные работы, а по желанию вместе со сверстниками участвуют в учебно-исследовательских проектах, разнообразных творческих делах. Учителя при этом должны быть дифференцированы по своим склонностям и выполняемым функциям: методисты, лекторы, наставники, экзаменаторы, специалисты по производственной практике.

Опыт показал, что важнейшим условием такой организационно-педагогической системы является создание в доме фермера, «хуторянина» учебно-информационной функциональной зоны, оборудованной компьютером, видеомагнитофоном, книгами и видеофильмами; использование транспорта, соответствующего специфическим условиям сельского района: автотранспорт, вертолёт или аэросани, вездеход; применение специальных учебных программ: игровых, наглядных, специализированных, которые могут передаваться при помощи средств массовых коммуникаций (местное радио, ТВ). Один из возможных вариантов – организация в райцентре консультационного пункта с многоканальным телефоном, где учитель-консультант отвечает на вопросы ребят и родителей, обеспечивая обратную связь при обучении по местному телевидению.

Вариантом этой модели в условиях Севера является кочевая школа. Первые кочевые школы нового поколения появились в Якутии в начале 90-х годов. В это же время были разработаны первые учебные планы, проект Типового положения о кочевой школе, которые способствовали организации образовательного процесса в неординарных условиях. Кочевая школа во многих случаях является едва ли не единственным средством спасения этноса, сохранения семьи и родовой общины, воспитания детей в естественных условиях живой природы и национальной культуры, на примере вековых традиций хозяйствования и коллективного выживания в экстремальных условиях Севера. Создается такая школа на базе производственного поселения, перевалочного пункта оленеводов, охотников, рыболовов, или непосредственно кочует с оленеводческим стадом. На практике отрабатываются разные варианты кочевой школы. Например, в Оленекском эвенкийском национальном районе реализуется модель взаимодействия базовой и кочевой школ по сопровождению индивидуальных образовательных траекторий учащихся, с использованием дистантного образования и Интернет-технологий. Половину учебного года дети учатся в поселке в стационарной школе, а другую половину года кочуют с родителями. Учитель часть времени находится на оленеводческой базе (один из домиков которой приспособлен под школу), остальное время перемещается со стадом. В разновозрастном коллективе педагог выполняет разные функции – учителя начальной школы, тьютора, навигатора. Формы сообщения с базовой школой – периодические консультации, ежемесячная проверка заданий учителями-предметниками и получение новых, радиосвязь, в перспективе, Интернет-коммуникации. Опыт Оленекского района показывает, что создание кочевых школ требует дифференцированного подхода, индивидуальных образовательных, профильных и профильно-ориентированных программ, особого учебно-методического обеспечения (легкие по весу, яркие по цвету, раздельные по четвертям учебники, звуковые приложения и электронные варианты пособий), а также специальной подготовки учителя, который должен соединять разные функции и специальности, владеть основами знаний в области этнопедагогики и этнопсихологии, родным языком малочисленного народа Севера.

Преодоление сельской школой известной изолированности, которая обостряется в этих условиях, связано с использованием кооперации, сетевых форм взаимодействия.

К рассматриваемому типу образовательных систем относится и получившая сегодня второе рождение школа полного дня. Она имеет достаточно широкие социально-педагогические функции, включая программную и не программную образовательную, технико-трудовую, общественно-организационную, эстетическую, физкультурно-спортивную, уход за детьми. Школа открыта для детей не только в течение полного дня, но и недели, года. У неё гибкий режим, учитывающий интересы детей, семейную ситуацию, возможности учителей и специалистов внешкольных и культурно-просветительских учреждений и т.д. Вместе с тем, распространение школ полного дня на основе имеющихся теоретических и опытно-экспериментальных моделей (исследования Э.Г.Костяшкина, А.Ф.Иванова) происходит, во всяком случае – сегодня, только в средних школах. Это ограничение естественно, поскольку в основной школе, как правило, отсутствуют не только необходимые для создания школы полного дня учебно-материальные и кадровые условия, но обрывается программа развития, рассчитанная на дифференцированную, но взаимосвязанную деятельность младших, средних и старших школьников.

Исследование сельских и городских вариантов школ полного дня в разных регионах страны позволяет сделать вывод, что данный тип школы наиболее целесообразен при «среднем» уровне развития социокультурной среды (не в ярко выраженном культурном центре, но и не в глухой деревне); при наличии сложной семейной ситуации (большой занятости родителей, ненормированности труда, преобладании неполных семей и т.п.).

Наиболее перспективно развитие таких школ в средних по масштабам городах, районных центрах, а в сельской местности – на крупных центральных усадьбах развивающихся хозяйств, в поселках, где распространён вахтовый метод работ.

Фактически эта школа тяготеет к интернатному типу, хотя и не является в полном смысле интернатом (дети ночуют дома).
1   2   3   4

Похожие:

А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconА. М. Цирульников социокультурный подход к развитию системы образования. Образовательные сети
На рубеже прошлого и нынешнего столетий в разных районах страны стали появляться горизонтальные, так называемые, сетевые формы самоорганизации...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconСоциокультурный подход
Е. А. Тюгашев. Православная реформация в России: социокультурный подход // Современные интерпретации социокультурных процессов. Кемерово,...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconСодержание программы
Информатизация общества на рубеже 20-21 века. Изменение парадигмы образования. Когнитивно-информационный подход. Личностно-ориентированный...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconА. А. Гордиенко С. Н. Еремин Е. А. Тюгашев
Г68 Наука и иновационное предпринимательство в современном обществе: Социокультурный подход. Новосибирск: Изд-во ин­ститута археологии...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconДополнительные образовательные программы
В концепции модернизации российской системы образования определены важность и значение системы дополнительного образования детей,...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconОб основных направлениях модернизации системы образования в хабаровском крае на 2011 2013 годы
О мерах по развитию системы общего образования Хабаровского края на 2006 2010 годы", от 12 января 2007 г. N 3-пр "О комплексе мероприятий...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconПрезентация «Игра по развитию речи» педагоги доу. Опыт работы «Индивидуальный...
Республика Саха (Якутия), г. Алдан, ул. Бертина, 2 тел/факс. (41145)36-3-30
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconЕ. А. Тюгашев социокультурный подход
В немногочисленных изложениях содержания социокультурного подхода этот вопрос не рассматривается. Но его неразрешенность не позволяет...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconГлоссарий по социокультурному подходу к развитию системы образования...

А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconРекомендации городской педагогической конференции
...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
pochit.ru
Главная страница