А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования




НазваниеА. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования
страница1/4
Дата публикации02.08.2013
Размер0,49 Mb.
ТипДокументы
pochit.ru > Культура > Документы
  1   2   3   4


А.М.Цирульников
Социокультурный подход к развитию системы образования.

Метод анализа социокультурной ситуации.
Социокультурный подход к развитию образования

Существует ряд сильных, на наш взгляд, аргументов, которые вынуждают переосмыслить роль социокультурных и энорегиональных факторов в организации и развитии системы образования.

Первое – это управленческая практика.

Происходящая модернизация системы образования, принятие решений в области организации и развития школы, сталкиваются с проблемой «социокультурного контекста», в котором проявляются и протекают образовательные явления и процессы. Игнорирование этого контекста, имеющего специфическое содержание в разных регионах, городе и селе, национальном районе, локальной социокультурной ситуации - ведет к тому, что управленческие решения принимают формально-схоластический характер, отторгаются практикой или реализуются с очень низким коэффициентом полезного действия. Второй аргумент в пользу необходимости переосмысления сущности и значения этнорегионального и социокультурного вытекает из изучения состояния научных исследований, в особенности, истории управления систем образования в регионах. Как правило, в этих работах нет прироста научного знания. Они выполнены как будто под копирку. Региональная система управления оказывается просто уменьшенной копией общей системы, лишенной собственной логики развития, живого своеобразия. В отличие от такого формально-организационного подхода, историко-культурная характеристика организации образования в стране и ее регионах позволяет выявить сквозные, проходящие через всю историю и варьирующиеся культурно-исторические формы и механизмы. В их числе: многоукладность, наличие общественного и частного наряду с государственным, конкуренция и кооперация, феномен «культурно-педагогических гнезд», самоорганизация и саморазвитие - то, благодаря чему можно говорить об осмысленном управлении живыми социокультурными процессами, к которым относится образование1.

Убедительный аргумент в пользу фундаментальности этнорегиональных и социокультурных оснований системы образования дает сравнительный анализ эволюции систем образования в национальных регионах. Такой анализ показывает, что при всей общности протекания политико-социальных процессов, разные этносы и народности приходят, тем не менее, к разным историческим итогам, сосредотачивая в себе разный духовно-энергетический и культурно-образовательный потенциал. И это закономерно, так как итоги эволюции в решающей мере зависят от культурного и духовного запаса, который сосредоточен в опыте народа, его этнопедагогического сознания и поведения, помогающих ему прочерчивать собственную линию судьбы в переплетении исторических обстоятельств и выборов.

Наконец, мировой опыт показывает, что в наиболее интенсивно развивающихся странaх переход от модели общества, воспроизводящего чужие идеи, к обществу, производящему собственные(Китай, ранее Япония, страны юго-восточной Азии – «азиатские драконы»), тесно связан с соединением модернизации с культурной традицией, качественным общецивилизационным преобразованием школы на национальной основе.

Все это приводит к выводу о необходимости иной ментальной социокультурной парадигмы и иного подхода к организации и развитию системы образования в России. Не случайно в последнее время активно формируется идеология и стратегия корректировки нынешнего, во-многом, исчерпавшего себя типа организационно-экономической модернизации и перехода к качественно иной социокультурной модернизации системы образования (А.Г.Асмолов).

Вместе с тем, такой переход должен базироваться на фундаментальной теоретической концепции и отработанных технологиях и инструментарии, обобщении социокультурного исследовательского, проектного и методического потенциала, накопленного в данной области (Л.М.Андрюхина, В.И.Слободчиков, В.С.Собкин, И.Д.Фрумин, А.М.Цирульников и др.).

Решению этих задач служат и проводимые нами с начала 80-х годов исследования, объединенные общим подходом к организации и развитию системы образования, называемым средовым, или шире - социокультурным. При этом подходе система образования исследуется в сложном противоречивом соотношении социума и культуры, их динамике, историческом развитии. Социокультурное выступает для нас не просто как смысловой контекст, но как реальная жизненная ткань, в которой проявляются и протекают образовательные явления и процессы, как необходимое измерение, придающее ведомственным, подчас, односторонним выводам, объемность жизненных реалий.

Другой системой отсчета выступает этнорегиональное. С одной стороны, оно - конкретизация и локализация социокультурного, соединение этноса с конкретным местом, в котором реализуется его историческая судьба, произрастает уклад и образ жизни, обусловливающий особенности образования. Но этнорегиональное - не просто составляющая системы образования. Скорее, сущность, выражающаяся в целях и содержании образования, его философии и технологии, а в плане системы – ее построении и организации, укладе, типах школ – все это не только варьируется в национальных, этнорегиональных координатах, но произрастает из этнорегионального.

Становление данного подхода происходило в ходе многолетних теоретических исследований и опытно экспериментальной работы, экспедиционной деятельности и реализации программ и проектов в десятках территорий и регионов страны, включая среднюю полосу России, русский Север, Южный Урал, Сибирь, Дальний Восток. В русле данного подхода получен ряд теоретических и практических результатов: разработана теория и методика вариативной организации и развития образования, реализованная нами, преимущественно, в условиях сельской местности; теоретические основания регионализации образования; историко-культурная модель и анализ эволюции систем образования в национальных регионах2.

В настоящей статье представлен один из важных результатов этих исследований - метод диагностики и анализа социокультурных ситуаций, используемый на практике как средство проектирования развития образования в территориях. Данный метод получил распространение в ряде регионов страны (Новгородская область, республика Карелия и др.), но особенно активно и широко – в Якутии.

Несколько слов об истории возникновения данного метода.

В 80-е гг., разрабатывая теорию и методику вариативной организации образования в сельской местности, мы ввели ряд социокультурных характеристик организации образования, в числе которых были выделены «культуросообразность», «укладосообразность» и «жизнеспособность» школы. В ходе историко-педагогического исследования организации школьного образования был проведен сравнительный анализ жизнеспособности разных типов школы с точки зрения длительности их существования и развития. Такой анализ, например, показывает, что созданная самими крестьянами школа элементарной крестьянской грамоты существовала более 200 лет, школа политссыльных – 100 лет, земская школа – около 50 лет, а образцовые училища Министерства народного просвещения, несмотря на значительные финансово-материальные, кадровые и прочие вложения, почему-то оказывались весьма не устойчивыми, не жизнеспособными образованиями (срок их существования после очередной «реанимации» оказывался не более 10-15 лет). Возникал естественный вопрос: почему? Какими факторами обусловливается жизнеспособность школы, и каким образом учитывать их при выборе и формировании того или иного варианта организации школьного образования в конкретных, местных условиях. Оказалось, что решенная в свое время российскими крестьянами задача, создавшими жизнеспособную школу грамоты, - является деятельностью «высшего пилотажа», сложной проблемой, требующей многофакторного анализа.

Анализ материалов полевых исследований, проведенных нами в 80-е, начале 90-х гг. в разных районах страны, позволил выявить и систематизировать условия и факторы вариативной организации образования в сельской местности. Было установлено и описано порядка 20 социально-экономических, социально-образовательных и организационно-педагогических факторов, которые приобретали разные значения, в зависимости от конкретных задач, уровня организации, и задавали проблемное поле анализа, сферу принятия решений, связанных с развитием школьного образования.

Один из этих факторов («тип социокультурной ситуации»), который поначалу мы рассматривали в качестве примера, иллюстрирующего общий подход, постепенно, по разным причинам приобретал доминирующее значение, обогащался новым содержанием в процессе аналитической и проектной деятельности, вызывал почему-то наибольший интерес педагогов-практиков, и в итоге, привел к созданию специального метода.

Ниже мы раскроем его основные составляющие и логику использования.
^ Анализ типов социокультурных ситуаций и определение

стратегии развития образования.

В общем виде тип социокультурной ситуации может быть представлен как комбинация двух основных параметров: локальной культурно-исторической традиции (КИТ) и уровня развития современного социокультурного фона (СКФ). Выделяются четыре основные типа социокультурных ситуаций конкретной местности:

КИТ (+), СКФ (+) - сохранились культурно-исторические
традиции, относительно высок уровень современного социокультурного фона (ситуация «школа в культурном центре»).

КИТ (+), СКФ (-) - сохранились культурно-исторические
традиции, но уровень современного социокультурного фона низок(ситуация «школа в бывшем очаге культуры»).

КИТ (-), СКФ (+) - культурно-исторические традиции отсутствуют, но уровень современного социокультурного фона относительно высок (ситуация «школа в потенциальном очаге культуры»).

КИТ (-), СКФ (-) - культурно-исторические традиции и современный социокультурный фон отсутствуют (ситуация «школа в культурной пустыне»).

Многочисленные зондажные и экспедиционные исследования, проектная практика в регионах показали, что данная типология помогает не только диагностиро­вать типичные ситуации, в которых находятся школы и территориальные системы образования, но разрабатывать и реализовывать наиболее целесообразные вариативные образовательные стратегии и модели их развития.

^ Ситуация «школа в культурном центре». Суть ситуации состоит в том, что основные социокультурные функции выполняет среда. Школа (система образовательных учреждений) опи­рается на нее в своих образовательных программах, но у нее нет необходимости - в организационно-педагогическом смысле - самой становиться центром (комплексом). Однако появляется возможность более углубленного решения собственно об­разовательных, школьных задач - общего образования, индивидуа­льного обучения, выявления и развития способностей детей.

В недавнем прошлом ситуация «школа в культурном центре», в особенности, в сельских районах, встречалась редко. В советское время она фиксировалась в развитых поселках и районах Прибалтики, поселениях типа академгородков и пр. В 90-е гг. складывание этого типа ситуа­ции имело место в некоторых южных районах страны, в условиях возро­ждения культурно-исторических традиций (казачество и др.), миграции в село (беженцы, вынужденные переселенцы) квалифицированных, образованных горожан и осуществления территориально-региональных программ, ведущих к изменению социокультурного фона в районе.

Подчеркнем, что ситуация «школа в культурном центре» характерна не обязательно для административных центров и столиц (она отсутствует в московском «спальном районе»). Но такой тип ситуации мы встречаем, например, в так называемых, «историко-культурных» улусах (районах) и населенных пунктах Якутии - со сложившимися историко-культурными традициями и развитым социокультурным фоном. Например, Таатта для Якутии – по сути, то же, что для России - Ясная Поляна: колыбель культуры, родина выдающихся общественных деятелей, писателей, сказителей-олонхосутов народа саха, место политической ссылки русских ученых и учителей, много сделавших для развития образования в крае. Это выражается в определенной культурно-исторической традиции. С другой стороны, современная Таатта – один из центров образовательных инноваций в республике, здесь сосредоточено наибольшее число региональных и федеральных экспериментальных площадок, формируются сетевые проекты, новые технологии. Тем самым, Таттинский район в целом оказывается своеобразным культурно-образовательных центром, и в этой ситуации конкретная сельская школа, даже маленькая, удаленная от райцентра, имеет совершенно другие возможности и стратегии развития3, нежели школы районов, где подобная ситуация отсутствует.

^ Ситуация «школа в бывшем очаге культуры» характерна для маленьких, некогда процветавших городков, бывших райцентров и центральных усадеб в сельской местности, в прошлом больших селений.

В рассматриваемой ситуации культурно-исторические традиции еще живы, история местности, культуры, образования порой уникальны, но современный социокультурный фон крайне беден, реальная среда школы – жестка и деструктивна. Яркий пример – село Помоздино Усть-Куломского района республики Коми. В Помоздинской средней школе хранится летопись села (начиная с 1671года), в которой зафиксированы важнейшие события сельской жизни, включая появление первых учителей. Удивительна история села Помоздино. В 20-е гг. из него вышли едва ли не все основоположники современной культуры Коми: первые писатели, композиторы, народные артисты, полярные исследователи, сотни замечательных учителей. Традиции народной школы поддерживаются и ныне. Однако при исследовании этой школы в середине 80-х гг. было зафиксировано, что ее реальной средой являлись: уничтожающий тайгу леспромхоз, разваленный колхоз, массовое пьянство населения - «социокультурный фон», к сожалению, характерный для многих населенных пунктов страны.

В Якутии подобного типа ситуации фиксируются в северных улусах, которые можно назвать «бывшими промышленными зонами»(около 25% районов республики). Районы представляют собой сложное, противоречивое явление. Бывшие зоны ГУЛАГа. Бывшие промзоны с остановленным производством, разрушенной инфраструктурой (таков, например, райцентр Батагай и некоторые другие поселки Верхоянского улуса). В то же время в районе существует ряд населенных пунктов с глубокими культурными традициями(Верхоянск, получивший статус малочисленного города еще во времена Александра I, села Адыаччы, Боруулах, Столбы и некоторые другие населенные пункты). Однако общий социокультурный фон остается деструктивным и разрушительным.

В ситуациях подобного типа просматривается ряд образовательных стратегий.

Одна состоит в том, что школа пытается поддержать, сохранить угасающие традиции, противостоять деструктивной действительности. Практика показывает, что при этом проблемы смягчаются, но, в конечном счете, не разрешаются. Происходит отсрочка культурной, духовной деградации.

Другая культурно-образовательная стратегия - сохраняя и поддерживая традиции, менять сам характер социокультурного фона. Решить эту проблему одна школа не в состоянии. Это задача уровня территориально-региональных программ, использования сетевых, сферных (межотраслевых, общественно-государственных) форм организации образования, взаимодействия разных социальных институтов и общественных практик.

^ Ситуация «потенциального очага культуры». В этой ситуации традиции практически отсутствуют, но современный социокультурный фон достаточно высок. Такая картина характерна для некоторых групп поселков-новоселов (типа академгородков), технополисов (технологических деревень), фермерских поселений. Исторически ситуация имела место при освоении новых земель во времена ранней Америки, в первых израильских сельскохозяйственных коммунах-киббуцах, при освоении нидерландских «полдеров» (осушаемых участков моря) после второй мировой войны, а в России – при переселении русских крестьян в Западную Сибирь во времена столыпинской реформы.

В подобной ситуации находятся многие российские деревни, некоторые из которых уже сегодня, и еще больше в будущем - придется возрождать, осваивать заново.

Опыт показывает, что инициаторами перемен могут выступать разные силы: местные предприниматели, агрошкола и т.д. В одном случае логика развития ситуации идет от хозяйственно-экономической инициативы к культурно-образовательной, в другом – напротив, но общим является взаимодействие и взаимная поддержка социально-экономических и образовательных инициатив, формирование своеобразных «микро-проектов роста», стимулирующих складывание нового типа социокультурной ситуации.

В ситуации «школа в потенциальном очаге культуры» сама жизненная нужда заставляет людей вступать в добровольную кооперацию, работать плечом к плечу. В результате возникают компактные анклавы (расселения), а внутри них – общинные школы. В данной ситуации образовательная система выполняет, по меньшей мере, три основные функции. Является своеобразным механизмом укрепления общины. В силу динамичности социально-хозяйственных преобразований, не может быть закостенелой, патриархальной, а напротив – открыта новым веяниям, технологиям, поискам, т.е. реализует инновационную функцию. Наконец, в этой ситуации образование активно способствует складыванию свободных демократических отношений между детьми и взрослыми, развитию общественных начал в управлении разными сторонами жизни сообщества.

Наиболее сложна ситуация «культурной пустыни», когда, по сути, отсутствуют и культурно-исторические традиции, и современный социокультурный фон. Ситуация характерна для преобладающего числа сельских школ России и других стран СНГ. Исследования показывают, что обычные школы, традиционные образовательные стратегии тут ничего не дают. Нужны принципиально неординарные решения.

Изучение опыта обнаруживает ряд возможных подходов. Один из них имел реализовался в 70-80 гг. в форме так называемых школ-комплексов (их вариации создаются и сегодня), пытавшихся взять на себя все основные социокультурные функции, отсутствующие в среде. Возникли школы, которые одновременно служат детским садом, амбулаторией, клубом, спортивным комплексом, то есть, культурным центром поселка. В таких учреждениях были созданы условия более полноценного, например, эстетического и физического развития детей, однако общей ситуации эти школы-комплексы не изменили.

Из примерно ста находящихся в данной ситуации школ разных районов (обследованных нами в ходе педагогических экспедиций за последние два десятилетия) обнаружено лишь три удачных опыта (села Сахновка, Прелестное - Украина, Нерль – Ивановская область), но во всех случаях была использована совершенно другая культурно-образовательная стратегия. Суть ее состояла в том, что не школа превращалась в «комплекс», а предпринимались специальные усилия, редко – всей школы, чаще – отдельных учителей, местных работников культуры (не обязательно штатных), заинтересованных людей, по формированию духовного (или «душевного» по выражению известного педагога А.И.Шевченко) центра культурного сообщества и преобразованию самой этой, кажущейся безнадежной социокультурной ситуации.

Следует заметить, что в последние годы ситуация «школа в культурной пустыне» (или вакууме) приобрела еще более жесткие, ярко выраженные черты. Существует большое количество населенных пунктов, само существование которых напрямую зависит от школы. Являясь единственным юридическим лицом, школа обеспечивает тепло и свет, школьный автобус - едва ли не единственное средство передвижения населения, школьный телефон – средство связи, только школа может оказать срочную медицинскую помощь пожилым людям, выдать пенсию, в помещении школы работает приезжающий в поселок участковый милиционер и т.д. При этом маленькая сельская школа (иногда даже не средняя, а основная, как, скажем, в поселке Колесниково вблизи города Лесосибирска Красноярского края), умудряется не только спасать висящий на волоске населенный пункт, но путем собирания сообщества становиться, по сути, домом для многих сельских детей, и даже центром развития больших городских школ (их ученики и учителя осваивают в маленькой сельской школе компьютер, проводят занятия по ориентированию на местности, обретают опыт педагогики сотрудничества).

В разных регионах страны вышеописанные ситуации, безусловно, имеют свою специфику. Проведенное нами исследование показывает, что, например, в национальных районах и населенных пунктах республик Саха (Якутия), Бурятии, Татарстана, Чувашии, Хакасии и некоторых других территорий, где, как правило, сохраняются локальные культурно-исторические традиции, историческая память, проявляются свойственные этносу особые способы мышления и деятельности - практически не встречается ситуация «культурного вакуума». С другой стороны, современные формы организации образования (сети, кооперация, социальное партнерство) создают условия для перехода ситуации из одного типа в другой, с большими шансами на успех. Отдельно взятая, сельская малочисленная школа в традиционном для России сельском районе находится в ситуации «культурной пустыни». Но в условиях сетевого взаимодействия, активного обмена культурно-образовательными инициативами, в контексте жизни и деятельности, скажем, «историко-культурного района» и его современной миссии как инновационного образовательного центра региона – та же самая маленькая, удаленная сельская школа находится скорее в ситуации сконструированного культурного центра.

Принципиально, что в этом случае меняется само понятие «культурный центр»: традиционное понимание его как единственного, статичного, локально-территориального, трансформируется в представление о множественности и подвижности центров, их сложной динамике, сетевом характере взаимодействия, что открывает новые возможности решения прежде, казалось, не разрешимых проблем.

Мы убеждены в том, что модернизация, как образования в целом, так и на местном уровне, не эффективна вне конкретного анализа условий деятельности образовательной системы, типа социокультурной ситуации, в которой она находится. Так, реструктуризация образовательных учреждений в сельской местности должна иметь разные подходы в ситуации «культурного центра» и «культурной пустыни». Следует помнить о катастрофических последствиях закрытия малых школ. В то же время, чтобы решить задачи, например, введения профильного обучения, вовсе не обязательно укрупнять, концентрировать ресурсы в едином центре – на практике существуют десятки разных форм и методов решения этой задачи с помощью сетевой организации образования4, выездной школы, соединения стационара с элементами заочного и дистантного образования, использования блочно-модульной системы, индивидуальных образовательных программ и многих других, уже показавших себя на практике форм и методов обучения.

Как свидетельствует опыт работы с разными педагогическими и управленческими коллективами, корректная диагностика ситуации и использование адекватных стратегий и средств способствует, порой, эволюции самого типа социокультурной ситуации школы в более перспективном направлении. Вообще, наша точка зрения состоит в том, что априори безнадежных ситуаций нет, и от самой школы и ее окружения, партнеров, образовательного сообщества, во многом, зависят состояние и перспективы развития образования в конкретном районе и населенном пункте.

Наряду с вышеуказанными, основными типами ситуаций, существует ряд «смешанных», «промежуточных», сложных, исследование и систематизация которых представляет интереснейшую задачу. Так, применительно к сельской местности зафиксированы и описаны ситуации «мимикрии культурного центра», «социокультурного разлома», «герметического новаторства», «неопознанного педагогического объекта», «сельской школы - центра социально-экономических инициатив» и другие5.

Для всех этих типов ситуаций изучены и обоснованы возможные (базирующиеся на успешном опыте) стратегии решения возникающих в этих ситуациях ключевых проблем. Так, в «ситуации социокультурного разлома», достаточно характерной для современной системы школьного образования с ее усиливающимся социальным расслоением учащихся, делением школ на «элитные» и «дворовые», примитивной концентрацией способных детей в столичных, областных и прочих центрах за счет опустошения села и провинции, имеются иные альтернативы (модель «концентрических кругов, олимпиады и дистантно-заочная система обучения, модель школы как совокупности разного типа микрошкол и др.). В ситуации «неопознанного педагогического объекта» есть особые стратегии взаимодействия с человеческими сообществами, которые складывают новые формы жизни и образования, зачастую не идентифицируемые как педагогические (в то время как они являются наиболее инновационными). Существуют особые стратегии сельской школы, находящейся в процессе эволюционного развития: от ситуации типа «школа – центр культуры» (70-80-е гг.), «школа – центр занятости (едва ли не единственный) сельского населения» (90-е гг.), к ситуации «сельская школа – центр социально-экономических инициатив» (начало 2000-х гг.); в последнем случае инициативы отдельной школы постепенно включаются в контекст развития образовательных сетей, инновационного сообщества, социального партнерства, складывающейся практики государственно-общественного образовательного договора.

Таким образом, разным типам социокультурных ситуаций соответствуют дифференцированные стратегии развития образования в районах и населенных пунктах: традиционно школьные; связанные с изменением социокультурного фона; с возрождением локальных культурно-исторических традиций; стратегии общинного образования; инновационные; социально-образовательные и другие. Формирование и выбор образовательных стратегий, адекватных типу социокультурной ситуации и имеющимся современным средствам и методам решения образовательных проблем происходит в процессе использования определенной технологии.
  1   2   3   4

Похожие:

А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconА. М. Цирульников социокультурный подход к развитию системы образования. Образовательные сети
На рубеже прошлого и нынешнего столетий в разных районах страны стали появляться горизонтальные, так называемые, сетевые формы самоорганизации...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconСоциокультурный подход
Е. А. Тюгашев. Православная реформация в России: социокультурный подход // Современные интерпретации социокультурных процессов. Кемерово,...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconСодержание программы
Информатизация общества на рубеже 20-21 века. Изменение парадигмы образования. Когнитивно-информационный подход. Личностно-ориентированный...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconА. А. Гордиенко С. Н. Еремин Е. А. Тюгашев
Г68 Наука и иновационное предпринимательство в современном обществе: Социокультурный подход. Новосибирск: Изд-во ин­ститута археологии...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconДополнительные образовательные программы
В концепции модернизации российской системы образования определены важность и значение системы дополнительного образования детей,...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconОб основных направлениях модернизации системы образования в хабаровском крае на 2011 2013 годы
О мерах по развитию системы общего образования Хабаровского края на 2006 2010 годы", от 12 января 2007 г. N 3-пр "О комплексе мероприятий...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconПрезентация «Игра по развитию речи» педагоги доу. Опыт работы «Индивидуальный...
Республика Саха (Якутия), г. Алдан, ул. Бертина, 2 тел/факс. (41145)36-3-30
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconЕ. А. Тюгашев социокультурный подход
В немногочисленных изложениях содержания социокультурного подхода этот вопрос не рассматривается. Но его неразрешенность не позволяет...
А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconГлоссарий по социокультурному подходу к развитию системы образования...

А. М. Цирульников Социокультурный подход к развитию системы образования iconРекомендации городской педагогической конференции
...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
pochit.ru
Главная страница