Тема: Использование исторических источников в обучении истории




НазваниеТема: Использование исторических источников в обучении истории
страница2/5
Дата публикации02.04.2013
Размер0,67 Mb.
ТипУрок
pochit.ru > История > Урок
1   2   3   4   5
^

1.4.Цели и принципы обучения работе с базой документально-методических комплексов (8, с.35-37)



Цели обучения работе с базой исторических документов соответствуют "Концепции исторического образования в общеобразовательных учреждениях РФ" и основным направлениям школьного образования и предполагают:

  1. Развитие исторического мышления учащихся через исследовательскую деятельность на уроке и во внеурочное время.

  2. Формирование умений оценивать разнообразную информацию и делать самостоятельный осмысленный выбор.

  3. Воспитание высоконравственных граждан, осознающих свою ответственность за судьбу Отечества.

Главным в обучении работе с историческими документами является организация учебного процесса таким образом, чтобы основой познавательной деятельности учащихся были: исследовательский метод познания, сравнительно-исторический метод анализа исторического документа и создание условий для творческого развития учащихся.

Основными принципами работы с ДМК являются системность, универсальность, комфортность.

  • Под системой в данном случае следует понимать постоянное использование работы с историческими источниками как ведущего приема обучения на уроке и во внеурочное время;

  • Под универсальностью в данном случае понимаются неограниченные возможности использования источников на любом этапе процесса познания (в виде иллюстрации, подтверждение факта, материала для исследования, в плане стимулирования познавательной активности, в плане активизации мыслительной деятельности, а также на любом этапе урока и т.д.);

  • Под комфортностью в данном случае следует понимать четкую постановку учебной задачи на каждом этапе урока. В этом случае ученики будут чувствовать себя комфортно, ясно представляя задачу, стоящую перед ними;

  • в интеграции (наличие межпредметных связей).


Вообще, работа с ДМК или с отдельными ИД на уроках истории должна постоянно присутствовать, это заинтересовывает ребят предметом, позволяет взглянуть на событие своими глазами и дает простор для творческой деятельности учителя и ученика.

Одновременно эта работа очень трудоемка.

Трудоемкость для учителя состоит:

- в формировании дидактической базы;

- в постоянном обновлении дидактической базы;

- в большом объеме подготовительной работы к уроку.

Трудоемкость для ученика заключается:

- в проработке определенного объема разноплановых исторических источников, входящих в ДМК;

- в овладении навыками исследовательской работы;

- в необычности работы с учебником (изменяется функция ученика).

Результативность предполагает следующее:

- овладение учащимися умениями и навыками работы с историческими документами;

- сформированность навыков исследовательской работы;

- создание собственной документальной базы для формирования ДМК;

- выход на местную документальную базу;

- формирование у учащихся активной жизненной позиции;

- умение извлекать рациональное из потока информации, иметь свое мнение и уметь аргументировано отстаивать его.

База документально-методических комплексов (ДМК) - это накопленные, сформированные, классифицированные, дидактически готовые комплекты исторических источников. Такая база необходима для повышения эффективности организации учебного процесса.


Классификация ДМК идет сообразно учебной программе, в соответствии с разделами, темами, конкретными уроками, а также по историческим проблемам.

Структура ДМК может варьироваться от возможностей учителя по накоплению источников, от возможностей класса и т.д., но обязательно должна состоять из двух частей: содержательной и дидактической.

^ Содержательная часть ДМК предполагает наличие (по возможности) адаптированных текстов исторических источников разного плана, вида, характера (желательно включение местной документальной базы).

Например:

а) документы актового характера (грамоты, законы, приказы, деловая переписка, речи, статистика...);

б) документы повествовательно-описательного характера (летописи, письма, челобитные, мемуары и т.д.);

в) памятники художественного слова (эпос, песни, поэзия, сатира и т.д.);

г) историческая беллетристика;

д) памятники художественного творчества (картины, гравюры, литографии, карикатуры, плакаты и т.д.).

Важное место в структуре ДМК занимает дидактическая часть, которая предполагает определенный объем заданий, которое дети должны будут выполнить в ходе работы с ДМК.

Например:

а) хронологические (расположение документов в хронологическом порядке и т.д.);

б) картографические (восстановить на контурной карте маршрут экспедиции или отметить район восстаний, оживить карту и т.д.);

в) воссоздание исторических событий (заполнить схему, воссоздать ход событий и т.д.);

г) аналитические (определить причины восстания, последствия реформ, оценить деятельности какой-либо личности, сопоставить разные точки зрения и т.д.).
^ Требования к ДМК

Схема № 1




Требования к ДМК



















К внешней части




К содержанию

А) аттрибутация (свитки, письма-треугольники, обгоревшие тексты)




А) поливариантность (должна содержать все возможные виды исторических источников по теме

Б) «Дыхание эпохи» должно стимулировать познавательную активность учащихся.




Б) адаптированность к возрасту


Необходимо, чтобы исторические документы, входящие в ДМК или предлагаемые отдельно для работы учащихся, соответствовали следующим методическим требованиям:

а) в предлагаемом историческом документе (ИД) должно быть название или указание на то, откуда взят текст (отрывок, цитата, высказывание и т.д.);

б) в названии, в тексте или в конце ИД должна быть указана дата. Если это невозможно, то в тексте должна быть информация, опираясь на которую можно определить время написания документа или эпоху (событие), о которой идет речь;

в) обязательно присутствует информация, по которой можно определить автора или принадлежность предполагаемого автора к какой-либо социальной группе;

г) текст должен быть адаптирован к возрасту и современности, но с обязательным сохранением "красок того времени" (речевых оборотов, обращений и слов, употребленных только в то время...).

Она позволяет использовать как целые ДМК на разных типах уроков, так и отдельные документы на разных этапах урока. Кроме этого открывается широкое поле деятельности в рамках дифференцированного обучения.
^ Глава 2. Методы работы с историческими документами.
Практические методы работы с источниками весьма многообразны в зависимости от возраста школьников, их умственных возможностей, сложности изучаемых тем. Наиболее распространены три метода: последовательно - текстуальный; поэтапный; метод логических заданий.
2.1. Последовательно - текстуальное изучение документов.

«Последовательно - текстуальное изучение исторических материалов предполагает, что учитель даст учащимся такие правила для поиска и усвоения материала источника, которые позволят добиться высокой эффективности самостоятельной работы».

^ Первое правило - выделение основополагающих идей и положений, формирование продуктивных познавательных вопросов, связанных с уяснением их сущности, составление и запись ответов.

Нет другого пути осознанного, глубокого усвоения исторических знаний, как пропускать через вопросы почему?, в чем?, для какой цели? и т.п.. Работая таким образом, они действительно усваивают материал, а не просто переписывают текст или хотя бы его краткое содержание. Постановка вопросов к наиболее важным местам текста вызывает у них значительный дополнительный интерес к источнику, требует выработки нового часто не привычного взгляда на те или иные положения истории.

Этот этап метода изучения источников необходимо выполнять в определенной последовательности:

1. выделение основных идей и положений (проблем) из текста;

2. постановка к ним уточняющих и детализирующих вопросов;

3. выработка ответов на поставленные вопросы и их запись.

Второе правило - работа над вопросами, поставленными самими авторами источников, и выработка ответов на них.

Основу реализации этого правила составляет диалоговая форма учебы. Авторы источников часто ставят в текстах различные вопросы от риторических до проблемных. Это заставляет читателя мыслить и рассуждать, т.е. уметь доказывать, отстаивать, спорить и т.п., а не просто запоминать готовые выводы. Причем авторы, поставив вопрос, задачу, сами стремятся ответить на них, тем самым как бы приглашая читателя следовать вместе с ними к истине. Авторские вопросы заставляют учащегося остановить чтение, вдуматься в них, попытаться выработать свои ответы; читая текст далее, учащийся как бы сверяет свое понимание вопроса с мыслями автора. Очевидно, что при таком чтении учащийся как бы сопереживает с автором те проблемы, которые рассматриваются в произведении.

^ Третье правило - анализ упоминаемых авторами фактов, событий, личностей.

«Педагогическая практика подтверждает неподготовленность учащихся к анализу фактов и событий. Здесь надо следовать определенному порядку их отработки».(8; с.33) В начале требуется выяснить сущность факта (события). Авторы первоисточников, как правило, довольно сдержаны в их описании. Чаще всего они лишь обозначают их, поскольку авторам они ясны и тем, кому произведения предназначались, - тоже, ведь они современники, а то и очевидцы происходивших событий. Нас от этих фактов часто отделяют десятилетия и столетия. Читателю же необходимо увидеть факт со всех сторон. Выяснив сущность факта, учащимся предстоит разобраться с причинами, его породившими (важно не перепутать причины с поводом). Зная сущность факта и причины его возникновения, учащийся делает попытку понять, как этот факт вписывался в исторический процесс, взаимодействовал с окружающей действительностью.

Наконец, увидев закономерность изучаемого факта, учащийся, завершая его изучение, пытается оценить значение этого факта для времени его происхождения и современности. При этом нельзя ограничиваться определениями «большое», «значительное», «огромное»; нужны конкретные выводы. Итак, при изучении любого факта, события, необходимо придерживаться определенного алгоритма:

1. сущность, факта, явления, события;

2. причины его происхождения;

3. взаимодействие с окружающей действительностью;

4. значение для времени его происхождения и современности.

Так можно рассматривать факты и события, встречающиеся в изучаемых источниках. ^ Четвертое правило — соотнесение идей и положений источников с событиями, преобразованиями в жизни нашего общества, т.е. использование исторического опыта России в наше время.

Конечно, вопрос трудный для учащихся. Но именно применение теории к практике (учебная цель) и теории на практике (жизненная цель) является конечной целью изучения исторических источников.

«Учащиеся могут научиться этому виду самостоятельной работы. Их нужно лишь правильно сориентировать, объяснив, что соотнесение того, что было, с тем, что есть, похоже на двустороннее движение:

1. прослеживается важный опыт прошлого до сегодняшнего дня;

2. существующий ныне опыт сопоставляется с опытом прошлого». (8; с.35). В качестве задачи первого этапа можно рассмотреть: зарождение суда присяжных во времена Ивана Грозного; развитие этой формы суда до уровня европейской с 60хгодов XIX века при Александре II; ликвидация суда присяжных в советское время; состояние вопроса о возрождении суда присяжных в 90х годах XX века.

В качестве задачи второго типа: попытка правительства России с начала 90х годов XX века ликвидировать общинную (колхозную) форму хозяйствования на земле и ввести фермерское пользование землей; попытка Столыпина П. сделать то же самое с крестьянской общиной, но применительно к началу XX века.

При реализации этого правила наибольшая трудность связана с подбором нужных примеров и соотнесением их друг с другом.

Таким образом, изучение фактов и событий завершается поиском возможностей их применения в условиях окружающей действительности. В этой работе успеха достигают те учащиеся, которые следуют определенному порядку действий:

1. подбор конкретного примера (факта, события, идеи, положения и т.п.) для анализа;

2. отбор аналогов из изучаемого источника;

3. нахождение развития этих аналогов в современных условиях;

4. размышление над возможной реализацией исторического опыта в текущей жизни общества.

Этим завершается работа по соотнесению идей и положений источника с окружающей действительностью.
2.2. Метод логических заданий.

Чем старше учащиеся, тем актуальнее становится вопрос изучения исторических источников, как в количественном, так и в качественном отношении. Количество источников для изучения учитель регулирует сам (согласно стандарту курса истории). А повлиять на качество работы учащихся с книгой можно только одним способом - более глубоко ориентировать школьников в их самостоятельной работе над текстом. Нельзя сводить задания по изучению источников просто к чтению и конспектированию определенного текста к конкретному числу. При таком ориентировании результаты работы учащихся чаще всего носят формальный характер. В самостоятельной работе важно внутреннее ориентирование, благодаря которому учащиеся

смогут уяснить глубинные истины источника. Именно такому пути изучения литературы способствуют логические задания, т.е. совокупность методических средств, ориентирующих читателей на глубокое изучение источника: анализ и обобщение его основных идей и положений, применение полученных знаний в оценке окружающей действительности, исторических фактов, личностей и явлений.

«Логические задания предусматривают такие умственные действия, в результате которых на базе уже имеющихся знаний образуются новые мысли, идеи, происходит их управляемое наращивание на продуктивно - познавательной основе» (18;с.175).

«Логические задания условно или прямо включают три блока.

^ Первый блок - выяснение причин, времени и условий создания источника, а так же непонятных слов, которые встречаются в тексте. Учителя ориентируют учеников, приводя определения основополагающих терминов и формируя вопросы относительно причин появления источника.

^ Второй блок - включает вопросы, направленные на нахождение нужного материала, на ее глубокое усвоение (а не простое запоминание).

Третий блок - обобщающие и практические задания. Обобщающие задания требуют от учащихся сведения разбросанных толкований по одному важному положению в единое целое, они подводят его к какой-то общей идее, к истинной причине, к концепции и т.п. Практические задания требуют соотнесения того, что изучается, с современной действительностью, т.е. использования исторического опыта в учебных целях».

В основе логических заданий лежит ряд методических средств.

Первое методическое средство - вопросы по содержанию учебника.

Учителя обычно формируют вопросы, начинающиеся словами «что», «где», «когда», «сколько». Ответы учащихся, естественно, будут соответствующими: то-то, там-то, тогда-то, столько-то.

Очевидно, что в таких случаях ответы не вырабатываются, а вспоминаются. Но в ходе учебы в большей мере должна быть задействована мысль. Поэтому логические задания предусматривают в основном вопросы, начинающиеся словами «почему», «в чем», «обоснуйте», «докажите» и т.п.

Второе методическое средство - обобщающие задания. Они могут быть двух видов: вопрос и таблица (схема).

Обобщающий вопрос формируется так, чтобы учащиеся, подготавливая ответ, собирали воедино разрозненную и разбросанную по тексту однородную информацию.

«Так, при изучении «Повести временных лет» Нестора и, в частности, вопроса о крещении Руси, учащиеся в обобщенном виде должны хорошо представлять, что послужило истинной причиной принятия христианства на Руси.

При изучении «Русской правды» с целью более глубокого понимания учениками источника учитель ставит обобщающий вопрос: «Как вы определили бы характер «Русской правды» - религиозный, морально - нравственный, административный, классовый?» (17; с.48)

Вторая разновидность обобщающих заданий - таблицы (схемы). При их разработке необходимо собрать «вертикали и горизонтали» все главное, что встречается в источнике. Здесь важно чтобы и «вертикаль» и, «горизонталь» были сами по себе однородными. «Обобщающие таблицы особенно полезны, когда сопоставляется несколько сходных событий в России и за рубежом (элемент цивилизационного подхода). Так, при изучении крестьянских войн, революций, восстаний можно получить добротный обобщающий материал, выявляя и сравнивая их цели, движущие силы и итоги».

Третье методическое средство - практические задания. Например, «при изучении «Поучения Владимира Мономаха своим детям» задание можно сформировать так;

Выясните в ходе изучения курса отечественной истории:

А) насколько жизнь и деятельность Мономаха соответствовали его «Поучениям»;

Б) вняли ли сыновья Мономаха «Поучениям» отца» (17; с. 50).

При изучении фрагмента «Манифеста о даровании вольности российскому дворянству» практическое задание требует связать его с сегодняшним днем. «На основе изучения «Манифеста» и примеров современности проанализируйте:

А) меры Правительства РФ по реформированию системы образования в стране;

Б) реальные возможности выбора места службы, в том числе и воинской, гражданином страны за рубежом».(17; с. 51).

Но составить логические задания (а это делает учитель) - еще не все; важно методически умело использовать их в отработке необходимых источников.

«Первый вариант - логические задания раздаются учащимся еще до изучения источника с тем, чтобы они использовались как ориентирующее средство в самостоятельной деятельности учащихся. Порядок работы по этому варианту:

1. ознакомиться с вопросами логического задания;

2. выработать примерное содержание ответов на вопросы логического задания;

3. сформулировать ответы на вопросы логического задания;

4. написать конспект изучаемого источника (изложение своими словами и т.п.)». (18; с.180).

Таким образом, первый вариант использования логических заданий носит преимущественно ориентирующе-обучающий характер.

«Второй вариант - использования логических заданий имеет скорее контролирующий характер. После того, как учащийся самостоятельно изучил и законспектировал рекомендованный источник, он на основе своих знаний и конспекта может попытаться ответить на вопросы логического задания. Если учащийся в состоянии это сделать - значит, источник изучен и законспектирован качественно». (18; с.180).

Учебная деятельность учащихся при использовании логических заданий становится управляемой, носит творческий характер, требует самостоятельности в изложении мыслей.
2.3.Метод поэтапного изучения источников.

«Метод поэтапного изучения источников включает три последовательно взаимосвязанных этапа работы:

I. подготовительный этап;

П. усвоение содержания источника;

III. Выполнение обобщения и практических заданий». (15;с. 39).

Этап I - подготовительный. Имеет целью обеспечить эффективное восприятие учащимися основного содержания источника. Если этот этап работы проигнорировать или «отодвинуть», учащемуся не удастся разобраться в содержании источника. На этом этапе решаются четыре задачи:

1. уяснение терминологии источника, несущей смысловую нагрузку;

2. выяснение причин, времени и исторических условий создания произведения.

Главное для учащихся - не просто знать год создания произведения, а знать, почему именно тогда был создан изучаемый источник, какими историческими обстоятельствами характеризовался тот период времени, какие события тогда происходили и т. п.

Учащиеся должны понять, что написанные книги, издание закона или указа, принятие меморандума или декларации - это не прихоть и не простое пожелание историка, императора, законодателя, патриарха и т.п., а следствие, вытекающее из объективной потребности развития общества на основе происходящих жизненных процессов. Ориентирующие вопросы учителя здесь могут быть разными.

3. разбор фактов и событий, включенных автором в текст; выявление качественных характеристик личностей, упоминаемых автором.

Этап II - усвоение содержания источника. Большинство учащихся читает источник так же, как и рассказ, повесть, т.е. страницу за страницей, а, следовательно, они так и запоминают - последовательно по тексту. Но простое знание текста не годится ни для понимания истории, ни для соотнесения с практикой. Необходимо произвести ряд методических операций с тем, чтобы в ходе чтения составить определенную систему знаний:

1. выделение основных, узловых вопросов источника. Здесь возможны два пути:

а) учитель заранее обращает внимание учащихся на главные вопросы. Благодаря этому учащиеся работают целенаправленно, основной материал не выпадает из поля зрения, второстепенное не принимается ошибочно за главное;

б) учащиеся, читая источник, самостоятельно выделяют узловые идеи, а затем как бы нанизывают на них детализирующий материал. Этот путь более сложный, чем первый. Но учитель всегда начинает именно с него, чтобы выявить знания и подготовленность учащихся. Только после этого каждому из учащихся предлагается способ, соответствующий их знаниям и навыкам. Конечная цель в организации данного вида работы - научить всех подопечных использовать второй путь изучения источников.

2. вычленение исторического аспекта изучаемой темы, курсы. Источники не носят полностью исторический характер и, кроме того, не весь исторический материал соответствует изучаемой теме или разделу курса. Поэтому при изучении источников выделяется материал, непосредственно относящийся к данной теме. Остальное рассматривается с целью углубления понимания исторических проблем, либо не рассматривается вообще.

3. уяснение идей и положений, получивших развитие в последующее периоды истории.

Исторический опыт, насчитывающий годы, века, тысячелетия, доходит до очередных поколений людей, интерпретируется ими. Поэтому каждому поколению приходится не «изобретать велосипед», а совершенствовать то, что было изобретено, выработано, придумано предшественниками.

Так, сейчас, на переломе веков, полезно проанализировать опыт реформирования армии Иваном IV, Петром I, Александром II, большевиками, опыт реформирования государственного управления (разделение власти на законодательную, исполнительную и судебную ветви) при Александре II, Николае II (с октября 1905г.), опыт административно-территориального деления XIX в. для обеспечения полного равноправия всех субъектов РФ - областей, краев, автономных образований.

Решение этого вопроса сложно для учащихся: многие из них пытаются в чистом виде перенести идею через столетия и наложить ее на современность. Но сначала надо оценить, какое приращение получила идея, как трансформировалась, преобразовалась в последующих условиях и, наконец, чем стала теперь.

4. Оформление конспекта (запись содержания источника). Записи как результат работы учащихся на втором этапе обязательны, потому что учащиеся еще незрелы, неумелы и т.п. по сравнению со студентом, не говоря уже о взрослом человеке. Знания по разным дисциплинам, которые школа пытается дать им, могут быть легко усвоены учащимися, но так же легко и растеряны - память на знания пока непрочная, работает глубоко избирательно. Поэтому нужны записи, как для лучшего запоминания материала,

так и для выработки навыков его систематизации, обработки до читабельного уровня и восприятия записанного текста.

Этап III - выполнение обобщающих и практических заданий. Целесообразность и необходимость использования обобщающих и практических заданий объясняется рядом причин:

1.Учащиеся часто не могут понять, что дала теория (идея, документ, источник) для практических дел периода написания изучаемого источника, например: Что дала переписка Ивана Грозного с А. Курбским для укрепления российской государственности?;

2. учащиеся затрудняются соотнести теорию, идеи 50-, 100-, 200-летней давности с тем, что происходит сегодня. К примеру: Как развивается идея земского правления в России (введено в 1864г., упразднено в 1918г.) в условиях перехода к рыночным отношениям на рубеже XX - XXI в.в.?;

3. учащиеся в силу российской ментальности, а т.ж. недостатка конкретных знаний, размышляют более над тем, что было, а не над тем, что должно или может быть. К примеру, отдельные учащиеся справляются с рассказом о государственной общинной, частной и др. формах собственности на землю, но ответить не могут на вопрос, какие из них наиболее перспективны для современных условий.

Приобщая учащихся к выполнению практических заданий, учитель тем самым учит их использовать богатейший исторический опыт народа. В ходе реализации поэтапного метода изучения источника организационная и методическая работа учащихся носит управляемый характер. При этом эффективность их труда повышается, знания приобретают более глубокий смысл, учащиеся учатся обобщать их и применять на практике.

^

2.4. Систематизация основных умений работы с историческими документами



Для четкой организации обучения работе с информацией необходимо было определить систему умений на каждом этапе обучения история. Для этого надо было учесть требования обязательного минимума и учебных программы исторического образования.

Систематизация основных умений и навыков работы с историческими документами (ИД) включает в себя обязательный минимум для характеристики уровня знаний и умений, учащихся 5-6 и 7-8 классов, а также желаемый уровень для выпускника основной школы. Система вполне может корректироваться (усложняться или упрощаться) по желанию учителя, взявшего ее на вооружение. Главное, чтобы были соблюдены базовые принципы преемственности, системности и развития. Например, если выпускник 5-го класса должен уметь составить простой рассказ о событиях (личности) с использованием ИД (смотри умения 5.8), то выпускник 6-го класса должен будет уже уметь составить развернутый рассказ с использованием нескольких ИД (умение 6.2 по схеме № 2). Далее, если будет соблюден принцип преемственности, и работа над формированием основных умений и навыков будет проходить в системе, то выпускник 7-го класса сможет анализировать ИД в контексте исторической ситуации (умения 7.3), а также уметь использовать ИД для доказательства собственного мнения (умение 7.4). Восьмиклассник уже вполне может быть способен проводить поиск необходимой информации (умения 8.1) и уметь выстраивать собственные суждения, опираясь на материал одного или нескольких ИД (умения 8.2). Характерные умения и навыки для выпускника основной школы собраны под грифом "желаемый уровень". Развить такие умения как 9.3, 9.4, 9.5, 9.6 возможно лишь при соблюдении преемственности и работы в системе на всех этапах обучения.

Обязательный минимум для характеристики учащихся 5-6 классов. Извлечение сведений простого характера из ИД

5.1. Уметь определить тип документа

5.2. Уметь определить время написания ИД или историческую эпоху

5.3. Уметь определить автора (если возможно) или принадлежность предполагаемого автора к социальной группе

5.4. Уметь расположить несколько ИД в хронологическом порядке

5.5. Уметь работать с ИД по отдельным вопросам учителя

5.6. Уметь составить конкретные вопросы к документу

5.7. Уметь пересказать содержание ИД

5.8. Уметь составить простой рассказ о событиях (личности) с использованием ИД

6.1. Уметь анализировать ИД по предлагаемому плану

6.2. Уметь составить развернутый рассказ с использованием нескольких ИД

Обязательный минимум для характеристики учащихся 7-8 классов. Более глубокий аналитический характер работы

7.1. Уметь составить вопрос к ИД более глубокого аналитического характера

7.2. Уметь анализировать ИД по предлагаемому плану (более высокий уровень плана)

7.3. Уметь анализировать ИД в контексте исторической ситуации

7.4. Уметь использовать ИД для доказательства какого-либо исторического факта, события, собственного мнения...

8.1. Уметь проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких ИД

8.2. Уметь выстраивать собственные суждения, опираясь на материал одного или нескольких ИД

Желаемый уровень для выпускника основной школы - 9 класс.

Творческий характер работы с ИД

9.1. Уметь отбирать необходимый материал из нескольких ИД для самостоятельного решения учебной задачи

9.2. Уметь сопоставлять ИД с другими историческими источниками

9.3. Уметь сопоставлять ИД, отражающие различные взгляды на одно и то же событие.

9.4. Уметь выявлять причинно-следственные связи событий и фактов, отраженных в ИД.

9.5. Уметь извлекать из нескольких ИД необходимую информацию, обобщать и анализировать ее.

9.6. Уметь свободно оперировать информацией, добытой в результате анализа нескольких ИД.
^

Обучение работе с историческими документами



Обучение работе с ИД идет по следующим направлениям:

  • Обучение постановке вопросов к ИД.

  • Обучение составлению плана исследования.

Формирование умений анализа содержания исторического документа.

  • Обучение постановки вопросов к ИД предполагает 4 этапа; включающие в себя изучение содержания текста и обсуждение в группах, социализацию, ранжирование и обобщение.

  • Обучение составлению плана исследования предполагает использование памяток, составление памяток, формирование умений трансформировать вопросы в повествовательные предложения.

  • Формирование умений анализировать содержание ИД предполагает 7 позиций - от определения типа документа до установления информативных возможностей содержания документа для решения обозначенной проблемы.



^

Обучение постановке вопросов к ИД



Основополагающим умением работы с ИД является умение постановки вопросов к конкретному ИД (это умения 5-6). Для его формирования автор применяет следующую методику:

1 этап - ребятам предлагается составить все возможные вопросы к конкретному ИД (индивидуально, в парах, в группах).

2 этап - один из учащихся озвучивает вопросы, а класс сравнивает их со своими, отсеивая похожие или аналогичные (часто схожие вопросы объединяются и заменяются более точной формулировкой).

3 этап - учащиеся коллективно под контролем учителя выстраивают вопросы в логической последовательности.

4 этап - один из учащихся анализирует документ, в соответствии с получившимся планом анализа документа.

Пример плана анализа, составленного учащимися 5 класса к документу "Из законов царя Хаммурапи":

1. К какому типу относятся документы?

2. В какое время могли быть написаны законы?

3. Кто автор законов? Мог ли их написать кто-то другой?

4. Можно ли определить на какие категории делилось население Древнего Вавилона?

5. Было ли неравенство среди людей? Считалось ли оно справедливым?

6. Можно ли определить основные занятия жителей Древнего Вавилона?

7. Зачем Хаммурапи ссылается на бога солнца?

8. Можно ли применять эти законы сегодня?

Важно, чтобы учащиеся, уяснили, что вопросы бывают разного аналитического характера. Для этого применяется следующий прием. Учащимся предлагается дома составить вопросы к документу так, чтобы набрать 10 баллов.

Условие: вопросы начинающиеся на Кто? Что? Когда? и т.д. оцениваются в 1 балл, а вопросы типа Зачем? Почему? С какой целью? и т.д. - в 2 балла. В результате ученики учатся обращать внимание на любые "мелочи" в тексте, которые в дальнейшем могут оказаться очень важны при анализе документа.

Постановка вопросов помогает более глубоко осмыслить содержание документа и главное, увидеть внутренние причинно-следственные связи источника, проследить логику авторского изложения материала.

В конечном итоге у учащихся формируется умение структурировать текст и отбирать необходимую информацию.

^

Обучение составлению плана исследования какой-либо проблемы (темы)



Ученик чувствует себя комфортно на уроке только тогда, когда четко понимает, что он будет сейчас делать (видна конкретная цель, ясен путь, которым он будет двигаться). Будущий успех закладывается при изучении первых "шаблонных" тем, логика изучения которых не меняется на всем протяжении школьного курса истории. Это такие темы, как, например, характеристика войны, конкретной битвы (сражения), исторической личности, восстания, похода (экспедиции), реформ и т.д.

В этой работе очень выручают памятки для учащихся, которые можно найти в методической литературе по предмету. Их можно разложить на парту перед уроком и пользоваться с самого начала урока, идя вместе с детьми по уже кем-то проторенной дорожке.

Следующий шаг в обучении составлению плана - совместное шаг за шагом создание плана исследования. Для этого определяется перечень вопросов, они ранжируются в логике изучения проблемы (темы). После того, как вырисовывался конкретный план изучения темы, предполагается для сравнения план изучения подобной темы, составленный учителем, ребятами предыдущих лет обучения или взятый из какого-либо источника.

Например, на уроке "Иван Грозный: личность и время" ученики 7 класса составили следующий план исследования:

1. Когда родился Иван IV? Кто были его родители?

2. Как проходило детство?

3. Его происхождение и положение.

4. Каковы черты его характера? Что повлияло на его формирование?

5. Каковы цели его царствования?

6. Каковы итоги его царствования?

7. Как он повлиял на развитие страны?

8. Мое отношение к Ивану IV Грозному.

Для сравнения учащимся был предложен вариант памятки оценки исторической личности Запорожца Н.И. "Формирование классового подхода к оценке исторических деятелей". - М., 1988:

  1. Определить условия, в которой формировался характер личности.

  2. Раскрыть черты характера, определить какие качества личности помогли ему в достижении целей и задач, стоящих перед народом и страной.

  3. Выразить свое отношение к личности.

  4. Оценить роль личности в истории страны, ее влияние на последующий ход событий.

Детям задается вопрос: "Чем отличается их план от предложенного учителем?". Внимание заостряется на том, что план может быть не только в форме вопросов, но и в виде повествовательных утверждений, задающих алгоритм исследовательской работы.

Важно довести до автоматизма умение ребят выдвигать пункты плана исследования какого-либо исторического события, какой-либо проблемы, личности и т.д. Это сократит время для анализа документов, а в дальнейшем позволит более уверенно браться, за написание реферата, доклада и т.п..
^

Формирование умений анализа содержания исторического документа




Анализ содержания ИД предполагает:

  1. Определение типа документа.

  2. Установление автора.

  3. Уточнение даты создания документа.

  4. Выяснение сути документа.

  5. Прогнозирование цели создания документа.

  6. Выявление наличия информации, относящейся к обозначенной проблеме.

  7. Установление информационных возможностей содержания документа для решения данной проблемы.

Обучение анализу содержания исторического документа, осуществляется в несколько этапов.

Первоначальную информацию о типологии исторических документов ребята получают от учителя, а затем вместе (можно в игровой или состязательной форме) определяют 1-2 существенных признака каждого типа документа.

Например:

а) летописи - хронологическое описание событий. Начинались со слов "В лето..." (повествование велось по годам);

б) мемуары - воспоминания участников событий (субъективность прочтения);

в) грамоты - подтверждение чьих-либо прав (льгот) (деловые документы;

г) жития - жизнеописание исторических лиц, причисленных к лику святых;

д) былины - народные песни-сказания (воспевание подвигов богатырей) и т.д.

Не менее важно при анализе любого документа формирование умений отвечать на следующие вопросы:

- Кто автор?

- Когда был создан документ?

- Какие исторические факты, события в нем описываются? (В чем основная идея?)

- С какой целью был создан документ?

- Обогатил ли документ ваши знания по проблеме?

- Дает ли документ возможность изучить проблему?

Следующим этапом обучения анализу содержания исторического документа является составление плана анализа документа в 5-6 классах, план анализа документа предлагается учителем.

  1. Знакомство с содержанием (название, автор, дата, суть...).

  2. Что это за исторический документ? (Письмо, воспоминание, текст песни, дневник, цитата...) Это точка зрения непосредственного участника событий или взгляд второстепенного лица?

  3. Исторический фон.

  4. Необходимые выводы.

  5. Можно ли доверять документу? Ваше отношение к полученным фактам?

Это позволяет детям в будущем при анализе ДМК в 9 классе автоматически классифицировать предлагаемые документы и отбирать необходимую информацию.

Для учащихся 9 класса более сложный план анализа документов (Ерохина М.С., Короткова М.В. Уроки Клио. - М.: МИРОС, 2000), входящих в ДМК:

  1. Тип ИД.

  2. С какой целью написан?

  3. Какой проблеме посвящен?

  4. Какую информацию содержит?

  5. Как отражает взгляды автора?

  6. Есть ли предубеждения, стремление навязать свою точку зрения?

  7. Какие мысли автора вызывают сомнения? Какие противоречат другим свидетельствам?

  8. Общая оценка качества документа.


Анализ содержания исторического документа зависит от типа документа и завершается обобщающими выводами (в виде таблицы, схемы, утверждения).
^

Варианты анализа в зависимости от типа документа



Каждый ИД обладает свойствами, которые присущи только ему, их надо уловить. Именно это определяет характер и глубину работы с ИД, а также способ анализа.

Например:

а) при анализе государственных законов применяются вопросы следующих типов:

- Когда, где и почему появился закон (сборник законов)?

- Кто автор законов?

- Чьи интересы защищает закон?

- Охарактеризуйте основные положения закона (ссылки на текст, цитирование).

- Сравните с предыдущими законами.

- Что изменилось после введения закона?

- Ваше отношение к этому законодательному акту (справедливость, необходимость и т.д.)

б) при анализе летописных источников используются следующие вопросы:

- О каких событиях идет речь в документе?

- Как автор излагает ход событий, объясняет причины, определяет значение?

- Какова позиция автора? (Совпадает ли с современной точкой зрения?)

в) типы вопросов к анализу свидетельств очевидцев (письма, мемуары...):

- Кто автор?

- О каких событиях идет повествование?

- Автор является участником событий, свидетелем или судит с чьих-то слов?

- Какова позиция автора? Чем это объяснить?

- Можно ли доверять автору? Почему?

- Как мнение автора соотносится с другими источниками по проблеме? А с вашим мнением?

Ученики должны четко ответить на вопрос о том, есть ли в ИД материал, позволяющий использовать его для раскрытия проблемы, как его можно использовать и какие выводы можно сделать?


^

Карта исследователя – это обобщающая схема анализа исторического документа



При работе с документами важно заинтересовать ребят, создать ситуацию стимулирующую интерес и творческую активность. Здесь выручит игра. Например, на уроке по теме "Нашествие Батыя" ученикам предлагается несколько документов в виде рукописей в свитках, с обгоревшими краями. Дети играют роль исследователей, отправившихся в машине времени в череду событий. Перед ними стоят задачи:

1. Восстановить ход событий.

2. Составить словарик исторических терминов.

3. Сделать все возможные выводы.

В ходе урока они заполняют карту исследователя

^ Последовательность событий

Подтверждение в документе

Возможные

выводы











Подобные карты заполняются и на других уроках-исследованиях (по типу - это лабораторно-практические занятия). Например, в 9 классе на уроке по теме "Тоталитаризм: признаки и проявления его в СССР" ученики работая с ДМК заполняют следующую карту исследований

Признаки

тоталитаризма

Документальные свидетельства их проявления в СССР

1.




2.




3.




4.




и т.д.





Вывод по уроку делается или устно или после заполнения карты исследования в письменном виде.

Карта исследователя обязательно сдается на проверку учителю.

Карты исследователя могут иметь и другой вид. Например, в 6 классе на уроке по теме "Верования древних славян" учащиеся, изучая документы, работают с рисунком, который надо заполнить (см. приложение).

Часто на одном из последних уроков какой-либо темы проводится лабораторно-практическое занятие по составлению сборника документов по этой теме. Алгоритм работы следующий:

1. Ребята изучают предложенный им ДМК (групповая работа).

2. Определяют и формулируют тему (это название сборника).

3. Отбор документов, их логическое построение (критерии учащиеся определяют сами).

4. Защита проекта.

По аналогичному алгоритму строится методика "Восстанови книгу".




1   2   3   4   5

Похожие:

Тема: Использование исторических источников в обучении истории icon• Уметь составить конкретные вопросы к документу
Формирование критического мышления  на уроках истории при изучении  исторических источников
Тема: Использование исторических источников в обучении истории iconТема Форма урока
Предмет исторической науки. Исторический источник. Проблема подлинности и достоверности исторических источников
Тема: Использование исторических источников в обучении истории iconТема: Преобразования Петра I
Оборудование: карточки с фрагментами текстов исторических источников, историческая карта «Россия в 17 – 18 вв.», написанная на доске...
Тема: Использование исторических источников в обучении истории iconРоссийской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное...
Задача отечественной истории поиск и оценка исторических источников, изучение и анализ всей совокупности фактов и явлений общественной...
Тема: Использование исторических источников в обучении истории iconИспользование проектной методики  при обучении английскому языку
«Использование проектной методики при обучении английскому языку» Тамбов ипк ро 2007 год, автор: Брыксина Ирина Анатольевна, учитель...
Тема: Использование исторических источников в обучении истории iconПроиллюстрировать изучаемые вопросы, обеспечить доказательность теоретических положений, идей
«Работа с текстом исторических источников и документов как средство формирования практических умений учащихся на уроках истории»,...
Тема: Использование исторических источников в обучении истории iconКлюч. Эпоха Л. И. Брежнева. Часть – А
Прочтите отрывок из исторического источника и кратко ответьте на вопросы С1 ~ сз. Ответы предполагают использование информации из...
Тема: Использование исторических источников в обучении истории iconПроблемы методологии истории
Ериодизации истории советского общества, критерии исторического прогресса, ряда узловых теоретических проблем истории России 1917—1920...
Тема: Использование исторических источников в обучении истории iconЛекция №1 Тема: основы исторических знаний. План Предмет и структура...
История- это гуманитарная наука, необходимая для общеобразовательной и мировоззренческой подготовки человека
Тема: Использование исторических источников в обучении истории iconТема: Принятие Русью христианства
Цели выяснить причины принятия христианства Русью, 2продолжить работу над формированием умений анализа исторических источников. 3...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
pochit.ru
Главная страница