Теоретические вопросы по воздействию и активизации нарушенных функций связной речи…




Скачать 273.94 Kb.
НазваниеТеоретические вопросы по воздействию и активизации нарушенных функций связной речи…
страница1/3
Дата публикации08.12.2013
Размер273.94 Kb.
ТипДокументы
pochit.ru > Философия > Документы
  1   2   3
Солнечногорский муниципальный район Московской области Комитет по народному образованию

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад комбинированного вида №77

Тел: 633668 141591, М.о. Солнечногорский р-н, .Новая____

Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала


Методика использования схем и моделей при составлении описательных рассказов.

Разработала учитель-логопед Ногих Татьяна Сергеевна



Содержание

  1. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала

  2. Методика использования схем и моделей при развитии связной речи дошкольников с ОНР

  3. Теоретические вопросы по воздействию и активизации нарушенных функций связной речи…

  • Основные направления по развитию связной речи

  • Наглядное моделирование

  1. Коррекционная работа по развитию навыков связной речи

  • Формирование представлений о структурных единицах языковой системы

  • Формирование лексико-грамматических категорий

  • Формирование связной речи

  • Пересказ текста

  • Составление повествовательных рассказов по серии сюжетных картин

  • Составление описательных рассказов по сюжетной картине

  • Составление описательных рассказов

  • Составлении рассказов по замыслу.

  1. Внедрение методики

  2. Оценка эффективности использования методики схем и моделей при развитии связной речи дошкольников.

  3. Приложение

  4. Список используемой литературы

Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала.
Классификационные параметры технологии
Уровень и характер применения: общепедагогический.

Философская основа: материалистическая + синкретичная.

Методологический подход: системный, стратегический.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + интериоризаторская (ТПФУД).

Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная — 1) ЗУН + 2) СУД.

Характер содержания: светский, общеобразовательный, технократический, жёстко-стандартный,

монотехнология.

Вид, социально-педагогической деятельности: обучающая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + «репетитор» + «консультант».

Преобладающие методы: объяснительно-иллюстративные.

Организационные формы: классно-урочная, академическая, индивидуально-групповая.

Преобладающие средства: наглядные + знаковые + компьютерные.

Подход к ребёнку и ориентация педагогического взаимодействия: сотрудничество с элементами дидактоцентризма.

Направление модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности детей.

Категория объектов: массовая, все категории.

Целевые ориентации

– Формирование ЗУН и важнейших общеучебных СУД.

– Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными.

– Ликвидация неуспеваемости.

– Ускоренное обучение .

– Воспитание трудолюбия, самостоятельности.

– – Принципы Шаталова

– Применение ориентировочной основы действий в виде наглядных опорных сигналов.

– Изучение крупными блоками.

– Высокий уровень трудности.

– Динамический стереотип деятельности.

– Обязательный поэтапный контроль.

– Многократное повторение.

– Личностно ориентированный подход.

– Гуманизм (все дети талантливы). Учение без принуждения.

– Бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, перспективы для исправления, роста, успеха.

– Соединение обучения и воспитания.

^ Особенности содержания

Смысловая членимость в устном тексте, в сравнении с письменным, не всегда выделяется, но тем не

менее она существует. Ближайший нижний уровень текста является частью более высокого.

Необходимость многоуровневого членения текста обусловлена ограниченными возможностями человека в «удержании» информации, в рамках которой он формулирует свою мысль.

Возможности одновременного восприятия (оперативной памяти) характеризуются числом (7 ± 2), которое американский психолог Дж. Миллер не без основания назвал «магическим». Природа «магического числа» до конца не выяснена, но имеющиеся данные требуют того, чтобы с ним считались не только при компоновке приборной доски самолёта (открытие было сделано в период работы на авиационное ведомство).

Подлежащая речевой формулировке мысль всегда является личной, субъективной. Субъективную сторону мысли обозначают термином «смысл», противопоставляя его другому термину — «значение», отражающему объективные связи явлений, которые сформировались в процессе общественного развития языка и закрепились в речевой практике. Предполагается, что процесс перехода мысли к развёрнутому высказыванию начинается в мозге с общей схемы высказывания и затем переходит к поиску нужных лексических единиц и оформлению речи.

Восприятие речи идёт в обратном порядке; по значению слов необходимо выделить смысл сообщения (мысли).

Механизм понимания всех уровней целого в речи включает в себя два процесса: прогнозирование (развёртывание) и перекодирование (свёртывание) речи. Оба функционируют одновременно и в пределах

объёма оперативной памяти. Первый направлен вперёд, на разведку пути воспроизведения, а второй —назад, на сортировку и упаковку воспринятой информации.

Говорящий, как правило, не задумывается над поиском слов, а удерживает в своём мозгу главную мысль. Слушающий находится в более сложном положении: по элементам высказываний он должен в кратчайшее время восстановить (ассоциировать) картину целого и осуществить смысловую группировку (ассоциацию, обобщение) предшествующих уровней для того, чтобы выделить макросмысл сообщения.

Лектор, который читает в высоком темпе, ставит слушающих в сложное положение: он заставляет работать аппарат понимания слушателей в максимально напряжённых условиях. Как оказать ученикам эффективную помощь в усвоении текстов большого объёма? Замечено, что при перекодировании во внутреннюю речь текст, прежде всего, сжимается,

схематизируется, преобразуется в какие-то очень краткие, но ёмкие образы-символы.

Средства наглядности позволяют «обмануть» оперативную память. «Обман» одномоментного восприятия происходит за счёт укрупнения информационного достоинства его ячеек. Вместо определённого текста ребёнку предлагается наглядный образ (знак, схема, рисунок, модель и пр.). Такие средства наглядности давно и успешно используются в обучении в соответствии с дидактическим принципом наглядности.

Во всех случаях количество смысловых элементов на данном уровне не должно превышать объёма одномоментного восприятия, иначе очередная порция ин формации не закрепляется, поскольку обучаемому не удаётся выработать ассоциацию (временную нервную связь), необходимую для

образования значимых целостных смысловых образов.

Таким образом, наглядные пособия, независимо от того, какие явления они выражают — наблюдаемые или невидимые, усиливают механизм понимания за счёт опоры на зрительный анализатор, который в сравнении со слуховым увеличивает объём одномоментного восприятия. На этой психолингвистической гипотезе и основан метод опорных конспектов В.Ф. Шаталова.

Опорный конспект (конспект опорных сигналов) представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Опора — ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребёнка.

Опорный сигнал — ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.

Опорный конспект — система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

По существу, опорные сигналы являются моделью текстов разного уровня понимания. Процесс изложения материала на уроках В.Ф. Шаталова предполагает его постепенное углубление и конкретизацию смысловых частей на основе ассоциативных процессов.

В.Ф. Шаталов придаёт значение ещё двум факторам усвоения.

Во-первых, создание целостной картины текста любого уровня идёт не только индуктивным путём (восстановление на основе ассоциаций), а и дедуктивным. Для этого проводится первоначальный краткий

охват проблемы в целом. Причём иногда объединяются значительно разъединённые программой темы, показывается их органическая взаимосвязь, обеспечивая тем самым высокое качество понимания

больших объёмов информации.

Введение материала укрупнёнными дозами сопровождается его поблочной компоновкой.

Во-вторых, В.Ф. Шаталов считает чрезвычайно важной форму опорных сигналов (значков, символов и т.п.). Их подбор осуществляется опытным путём на основе ориентировки в контекст жизненного пространства учащихся. Лаконизм (300-400 печатных знаков), простота, доступность понимания, оригинальность, непохожесть, доступность воспроизведения, смысловой акцент: многообразие форм, поблочная компоновка (3-5 блоков), эмоциональность

Количество взаимосвязанных групп знаков в его опорных сигналах не превышает восьми (5-8), количество же буквенных знаков бывает довольно значительным.

Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов (рис. 38).

Особенности методики

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) — наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал.

Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается ещё целым рядом приёмов и принципиальных методических решений. /. Изучение теории в классе:

а)обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО). Содержание диалога с классом (объяснения) организуется графически и закрепляется в форме опорного конспекта, изображаемого на доске. Во время беседы с классом или монолога учителя ученики ничего не записывают, а лишь думают, вспоминают, высказываются, спрашивают, слушают. Здесь образные представления превращаются в логическую структуру явления, его категориальный «скелет», схему, состоящую только из символов качеств, свойств, проявлений сути, связующих их причинно-следственных связей,

выражающих закономерный порядок их взаимодействия. Графически эти символы выражаются с помощью опорных сигналов — своеобразных суперсимволов, кодирующих, «сворачивающих», концентрирующих информацию, прессующих её в «брикеты» идеограмм, иероглифов, которые затем компактно укладываются каждый на своё место в долговременной памяти ребёнка. Сам процесс «сворачивания», символизации средствами графики информации, совершаемый наглядно и публично, комментируемый учителем, есть не что иное, как перевод информации из краткосрочной памяти в долговременную (интериоризация);

б) повторное краткое объяснение по красочному плакату — опорному конспекту;

в)фронтальное закрепление по блокам конспекта. Лишь после второго объяснения, когда суть выявлена и отражена в опорном конспекте, класс приступает к воспроизведению опорного конспекта в тетрадях, срисовывая его с доски. Тем временем учитель записывает на доске формулировки новых понятий, которые нужно запомнить и которые отсутствуют в учебнике, домашние задания, отмечает тему в журнале.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + помощь родителей.

3. Первое повторение — фронтальный контроль усвоения конспекта: на следующем уроке все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идут «тихий» и магнитофонный опросы; после письменной работы — громкий опрос.

Опорный конспект позволяет припомнить все главные идеи, логику рассказа учителя, а с другой стороны – для его прочтения необходимы определенные творчества усилия, понимания, владение разговорной речью, техникой изложения собственного мнения. Не может быть двух одинаковых прочтений одного и того же опорного конспекта — это всегда персональный и творческий акт.

4. Устное проговаривание опорного конспекта — необходимый этап внеш-неречевой деятельности при усвоении (П.А. Гальперин) происходит во время различных видов опроса.

5. Второе повторение — обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачётных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, «тихого», письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.). Контроль, оценивание. В.Ф. Шаталов решил проблему глобального поэтапного контроля ЗУН

учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления,

гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой. Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, «тихий» опрос, магнитофонный, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист группового учёта знаний. Он представляет как бы послужной список каждого ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с учителем, с предметом. Шаталов исключает эти конфликтные ситуации.

Шлейф методических приёмов (педагогических микроэлементов) включает: полётное повторение, релейные контрольные работы, десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в книгах, решение задач на листочках, решение задач по выбору (плашки), решение в четыре руки, урок опытов, удар «по мозгам», решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыслей, шестой балл, творческий конспект, скороговорки, приёмы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.) и др.

Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она даёт эффективные воспитательные результаты:

— каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитываются трудолюбие, воля;

— возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

— формируются ответственность, честность, товарищество.

  1   2   3

Похожие:

Теоретические вопросы по воздействию и активизации нарушенных функций связной речи… icon"Эффективное внедрение педагогических технологий развития связной...
Цель педсовета повышение компетентности и успешности педагогов в обучении и развитии навыков связной речи у детей дошкольного возраста....
Теоретические вопросы по воздействию и активизации нарушенных функций связной речи… iconПлан тематического контроля «Формирование связной речи у дошкольников»
Цель: Выяснить состояние воспитательно-образовательной работы по развитию связной речи детей
Теоретические вопросы по воздействию и активизации нарушенных функций связной речи… icon«Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с онр»...
По данным литературы и собственных наблюдений, большинство детей, поступающих в школу, испытывают значительные трудности и не владеют...
Теоретические вопросы по воздействию и активизации нарушенных функций связной речи… iconРассказ сравнительно сложный вид связной речи, поскольку создание...
Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких...
Теоретические вопросы по воздействию и активизации нарушенных функций связной речи… iconРазвитие речи детей пятого года жизни
Главное направление в развитии речи ребенка на пятом году жизни – освоение связной монологической речи. В это время происходят заметные...
Теоретические вопросы по воздействию и активизации нарушенных функций связной речи… iconИспользование метода наглядного моделирования в развитии связной...

Теоретические вопросы по воздействию и активизации нарушенных функций связной речи… iconЛиц с нарушениями речи
Это научная дисциплина, изучающая особенности развития психических функций у детей с нарушениями речи или распад психических функций...
Теоретические вопросы по воздействию и активизации нарушенных функций связной речи… iconОпыта
Формирование связной речи у младших школьников с не ярко выраженным общим недоразвитием речи через систему игровых упражнений
Теоретические вопросы по воздействию и активизации нарушенных функций связной речи… iconНаправлено на достижение целей овладения конструктивными способами...
Развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной...
Теоретические вопросы по воздействию и активизации нарушенных функций связной речи… iconМетодика работы по формированию связной речи детей с онр ( III уровень речевого развития)
Отмечаемое у детей системное речевое недоразви­тие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
pochit.ru
Главная страница