Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи




Скачать 405,72 Kb.
НазваниеОсобенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи
страница1/3
Дата публикации26.08.2013
Размер405,72 Kb.
ТипРеферат
pochit.ru > Биология > Реферат
  1   2   3


Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Особенности речевого развития детей

с общим недоразвитием речи……………………………………………….7
Глава 2. Основные методы и педагогические технологии,

используемые в коррекционно – логопедической работе

с детьми, имеющими общее недоразвитие речи…………………………..12

Глава 3. Выводы. Результативность…………………………………………15

Литература…………………………………………………………………….16

Приложения……………………………………………………………………17

Введение

Ни для кого не секрет, что в детский сад с каждым годом приходит все больше и больше ослабленных детей. Порядка 65% дошкольников имеют нарушения устной речи той или иной степени тяжести. А ведь речь играет огромную роль в жизни человека. Речь не развивается самостоятельно, речи надо учить. Она выполняет в жизни человека самые разнообразные функции – общения, передачи накопленного опыта, регуляции поведения и деятельности. Когда ребенок только начинает говорить, он с трудом использует свою речь для общения. Речь является продуктом психической деятельности человека и результатом сложного взаимодействия разных мозговых структур. Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, поэтому формирование устной речи является одним из наиболее значимых разделов моей работы.

Для того, чтобы правильно выстроить систему работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи мною были изучены труды корифеев педагогических и логопедических наук. Изучение специальной литературы позволило выявить, что, активизация коммуникативно - речевой сферы ребенка с задержкой речевого развития является, по мнению Н. В. Рыжовой, необходимым условием для его полноценной жизнедеятельности, развития способностей, успешного овладения им бытовыми, игровыми, а в дальнейшем учебными умениями и навыками.

Согласно ранее проведенным исследованиям (Р. А. Белова-Давид, Л. А. Белогруд, Л. И. Белякова, И. Т. Власенко, Ю. Ф. Гаркуша, А. С. Завгородняя, В. А. Калягин, А. Н. Ковшиков, Р. И. Мартынова, Е. М. Мастюкова, Е. А. Никулина, Т. С. Овчинникова, В. И. Селиверстов, О Н. Усанова, Э. Л. Фигередо, Л. Э. Царгуш и другие) для детей с нарушениями речи характерен ряд психологических особенностей: бедность и недифференцированность зрительных образов, нарушение пространственных представлений, замедленность мыслительных процессов, неустойчивость внимания, отсутствие целенаправленности в деятельности, недостаточная сформированность произвольной регуляции образной сферы, неуравновешенное поведение, преобладание отрицательных эмоций, нарушение общей и мелкой моторики.

Стремительное развитие системы коррекционных служб, внедрение многообразных, отлаженных, богатых стимулирующим материалом комплексов логопедического и психолого-педагогического воздействия, обусловило создание различных многоуровневых программ и формирование определенного набора умений и навыков, ярких красочных учебно-методических пособий, стимулирующих и поддерживающих интерес ребенка к коррекционным занятиям, которые в определенной мере заменили его личную мотивацию к активности в процессе речевого развития.

Л. С. Выготский писал: «Если дошкольник обучается по программе, предложенной ему взрослым, то дошкольник принимает эту программу в той мере, в какой она станет его собственной».

Для того, чтобы ребенок сделал ту или иную программу своей, необходимо использовать те виды деятельности, которые привлекают его, соответствуют его возрасту. Гарантия полноценного развития существует только тогда, когда воспитание опирается на знание закономерностей речевого, психического и индивидуального развития ребенка.

Практически во всех работах по этой проблеме лишь подчеркивается необходимость активизации личностного фактора в процессе психического развития, использование его потенциальных возможностей, но это связывается лишь с успешной реализацией конкретных коррекционных программ.

Нерешенность проблемы отрицательно сказывается на педагогической практике, профилактики вторичных дефектов развития, решении многих задач здравоохранения и образования. До сих пор практически не решена задача разработки действенных способов профилактики эмоцио– и социопатических состояний у детей с ОНР и ОНР в сочетании с ЗПР и другими патологиями развития, прогрессирование которых приобрело в настоящее время массовый характер.

За последние годы экспериментально были выявлены и систематизированы психологически оптимальные механизмы преемственности в обучении, воспитании и коррекционно-профилактическом обеспечении детей от 3 до 10 лет с задержкой общего и речевого развития. Все вышеизложенное и побудило меня заняться изучением данной проблемы.

Это позволило наметить следующие задачи по созданию адаптивной системы оказания коррекционно – логопедической помощи детям с общим недоразвитием речи.


  1. Глубокое и всестороннее изучение отечественной и зарубежной литературы по изучаемой теме.




  1. Анализ ведущих теорий, взглядов различных авторов, направлений и школ по исследуемой проблеме.

  2. Изучение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики нарушений речи.

  3. Выявление индивидуальных особенностей развития речи при различных нарушениях.

  4. Характеристика взаимовлияния речи и личности ребенка.

  5. Разработка методов обследования и приемов устранения нарушений речи у детей.

  6. Разработка методов преодоления нарушений речи у детей.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе необходимо для выбора наиболее эффективных приемов и методов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Поэтому, для преодоления речевого расстройства необходимо применение методов, построенных на основе нескольких основополагающих принципов:

  • Комплексность воздействия

  • Опора на сохранные компоненты

  • Учет закономерностей онтогенеза

  • Учет ведущей деятельности

  • Учет индивидуальных особенностей

  • Воздействие на микросоциум

При работе над темой были использованы следующие понятия и термины:

Релаксация – состояние покоя, расслабленности, возникающее у человека вследствие снятия физических усилий, психического напряжения, после сильных переживаний.

Артикуляция – деятельность органов речи (губ, языка, мягкого неба, голосовых складок).

Коррекция произношения – исправление недостатков произношения, включая все составные части: дыхание, голос, звуки, словесное и фразовое ударение, членение речи на паузы, темп и соблюдение орфоэпических форм.

Лексико-грамматический строй – строй, характеризующийся единством лексических и грамматических форм, соединяющий те и другие свойства.

Темп речи – скорость протекания речи во времени.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства.

Невербальный способ общения – коммуникационное взаимодействие между индивидами без использования слов (передача информации или влияние друг на друга через образы, интонации, жесты, мимику, пантомимику).

Фонетическая ритмика –– система двигательных упражнений, в которой различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением речевого материала.

Фонация – использование гортани для порождения звука, который позже модифицируется в ходе артикуляционных движений речевого тракта. Парафазии – нарушение устной и письменной речи, проявляющееся в замене требуемых звуков (букв) речи или слов на другие, в неправильном употребление отдельных звуков (букв) или слов речи. Кинестезии – «мышечное чувство», чувство положения и перемещения как отдельных членов, так и всего человеческого тела.

Праксис – адекватно координированное действие, сопровождающееся развернутым контролем, которое может нарушаться при поражениях головного мозга различной локализации.

Аграмматизм - нарушение речи, проявляющееся в трудностях при порождении или восприятии предложений.

^ Глава 1.

Характеристика особенностей речевого развития детей с ОНР.
Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В термине общее недоразвитие речи констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка – фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности.
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.
^ Характеристика первого уровня недоразвития речи.
На этом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» — машина поехала, «ли» — пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух — «угу», киска — «тита», дедушка — «де»), либо звукосочетания, не похожие на правильное слово (воробей — «ки»). Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» — спать, «акыть» — открыть).
Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют

точного соответствия с предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово «лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса машины. Слово «лед» соотносится со всеми предметами, которые имеют гладкую поверхность (зеркало, оконное стекло, крышка стола). В то же время дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами (жук — «сюк», «тля-кан», «теля», «атя»). Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов (открывать — «древ», играть в мяч — «мяч») и наоборот

(кровать— «спать», самолет — «летай»).

На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения.

Звукопроизношение детей характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.
У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики — «ку», карандаш — «дас») либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.
В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.
Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения.
^ Характеристика второго уровня недоразвития речи.
На этом этапе дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.

В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазий (замене слов). Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты. Так, например, вместо слова «чулок» ребенок использует слово «нога» и воспроизводит жест надевания чулок, вместо слова «режет» ребенок произносит слово «хлеб» и сопровождает его жестом резания.

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы — в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола.
Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой, либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке»).

В речи детей нарушается согласование глагола и существительного в числе («кончилась уроки»,, «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел в» и др.) Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал», вместо «Витя дом рисует»).

Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лента», «вкусная грибы»). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются.

На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно. («Я была лелька» — Я была на елке. «Собака живет на будке» — Собака живет в будке.).

Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего, часто употребляющихся в речи детей.

На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается прежде всего звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять — «пат», пыль — «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая структура слова в речи детей, находящихся на этом уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех- и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (милиционер — «аней», велосипед — «сипед»).

Звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной. При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно — «яко», банка — «бака», вилка — «вика», звезда — «видя»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.
^ Характеристика третьего уровня недоразвития речи.

На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло — «диван», смола — «зола», вязать — «плести», строгать — «чистить»).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто — «корыта», зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса — «кобалса», сковорода— «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.

  1   2   3

Похожие:

Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи iconЧиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи...
Программа предназначена для обучения и воспитания детей со вторым-третьим уровнем речевого недоразвития с нормальным слухом и интеллектом....
Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи iconОсновные причины задержки речевого развития у детей
Задержка речевого развития у ребенка это отставание от возрастной нормы речевого развития у детей в возрасте до 4 лет. Дети с задержкой...
Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи iconИспользование метода наглядного моделирования в развитии связной...

Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи icon«Формирование звукослоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием...
«Формирование звукослоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи при помощи компьютерных технологий»
Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи iconСистема педагогической помощи родителям, имеющим детей с общим недоразвитием речи

Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи iconФормирование эмоциональной сферы у детей младшего дошкольного возраста...

Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи icon«Программа обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи»
Утверждены распоряжением начальника Управления имущества Администрации города Норильска
Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи iconИспользование метода сказкотерапии при формировании связной монологической речи
В концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является учет особых образовательных возможностей и потребностей...
Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи iconОпыта
Формирование связной речи у младших школьников с не ярко выраженным общим недоразвитием речи через систему игровых упражнений
Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи iconУчебный план муниципального бюджетного дошкольного образовательного...
Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой, С. А. Мироновой, А. В. Лагутиной «Коррекция нарушений речи» и «Программой коррекционно-развивающей...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
pochit.ru
Главная страница